С начала эпидемии COVID-19 страна стала уделять больше внимания клинической образовательной функции университетских больниц. Укрепление интеграции медицины и образования, а также повышение качества и эффективности клинического обучения являются основными задачами, стоящими перед медицинским образованием. Сложность преподавания ортопедии заключается в широком разнообразии заболеваний, высоком профессионализме и относительно абстрактном характере, что влияет на инициативность, энтузиазм и эффективность обучения студентов-медиков. В данном исследовании был разработан план обучения по принципу «перевернутого класса» на основе концепции CDIO (Концепция-Проектирование-Реализация-Операция) и реализован в учебном курсе для студентов-ортопедов, обучающихся сестринскому делу, с целью повышения эффективности практического обучения и оказания помощи преподавателям в реализации концепции «перевернутого класса» в будущем сестринского и даже медицинского образования. Обучение в аудитории станет более эффективным и целенаправленным.
В контрольную группу были включены 50 студентов-медиков, проходивших стажировку в ортопедическом отделении многопрофильной больницы в июне 2017 года, а в группу вмешательства — 50 студентов-медсестер, проходивших стажировку в этом же отделении в июне 2018 года. В группе вмешательства использовалась концепция CDIO (перевернутый класс), а в контрольной группе — традиционная модель обучения. После выполнения практических заданий в отделении две группы студентов были оценены по теории, практическим навыкам, способности к самостоятельному обучению и критическому мышлению. Две группы преподавателей выполнили восемь заданий, оценивающих навыки клинической практики, включая четыре аспекта сестринского дела, гуманистические аспекты сестринского дела и оценку качества клинического обучения.
После обучения показатели клинической практики, критического мышления, способности к самостоятельному обучению, теоретической и практической подготовки, а также качества клинического обучения в экспериментальной группе были значительно выше, чем в контрольной группе (все P < 0,05).
Учебная модель, основанная на CDIO (CDIO – комплексная интеграция, инновация, открытость, открытость, ориентация, интеграция, открытость, открытость), может стимулировать самостоятельное обучение и развитие критического мышления у стажеров-медсестер, способствовать органичному сочетанию теории и практики, улучшить их способность всесторонне применять теоретические знания для анализа и решения практических проблем, а также повысить эффективность обучения.
Клиническое обучение является наиболее важным этапом сестринского образования и включает переход от теоретических знаний к практике. Эффективное клиническое обучение может помочь студентам-медсестрам освоить профессиональные навыки, укрепить профессиональные знания и улучшить их способность к практике в сестринском деле. Это также заключительный этап перехода к новой карьерной роли для студентов-медиков [1]. В последние годы многие исследователи клинического обучения проводили исследования методов обучения, таких как проблемно-ориентированное обучение (ПОО), обучение на основе конкретных случаев (КОС), командное обучение (КОМ), ситуационное обучение и ситуационное моделирование в клиническом обучении. Однако различные методы обучения имеют свои преимущества и недостатки с точки зрения эффекта обучения и практической связи, но они не обеспечивают интеграцию теории и практики [2].
«Перевернутый класс» — это новая модель обучения, в которой студенты используют специальную информационную платформу для самостоятельного изучения различных учебных материалов перед занятиями и выполнения домашних заданий в форме «совместного обучения» в классе, в то время как преподаватели направляют студентов, отвечают на вопросы и оказывают персонализированную помощь [3]. Американский альянс новых медиа отметил, что перевернутый класс корректирует время, проводимое в классе и вне его, и переносит решения о процессе обучения студентов от преподавателей к самим студентам [4]. Ценное время, проведенное в классе в этой модели обучения, позволяет студентам больше сосредоточиться на активном, проблемно-ориентированном обучении. Дешпанде [5] провел исследование перевернутого класса в образовании и преподавании парамедиков и пришел к выводу, что перевернутый класс может повысить энтузиазм студентов к обучению и их успеваемость, а также сократить время занятий. Кхе Фунг ХЕУ и Чун Кван ЛО [6] изучили результаты исследований сравнительных статей о перевернутом классе и обобщили общий эффект метода обучения перевернутого класса с помощью метаанализа, указав, что по сравнению с традиционными методами обучения метод обучения перевернутого класса в профессиональном медицинском образовании значительно лучше и улучшает обучение студентов. Чжун Цзе [7] сравнил влияние гибридного обучения с использованием перевернутого виртуального класса и перевернутого физического класса на усвоение знаний студентами и обнаружил, что в процессе гибридного обучения в перевернутом классе гистологии повышение качества онлайн-обучения может повысить удовлетворенность студентов и усвоение знаний. На основе вышеуказанных результатов исследования, в области сестринского образования большинство ученых изучают влияние перевернутого класса на эффективность обучения в классе и считают, что обучение в перевернутом классе может улучшить академическую успеваемость студентов-медсестер, их способность к самостоятельному обучению и удовлетворенность обучением в классе.
Таким образом, существует острая необходимость в изучении и разработке нового метода обучения, который поможет студентам-медикам усваивать и применять систематические профессиональные знания, а также улучшать их навыки клинической практики и всестороннее качество. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) — это модель инженерного образования, разработанная в 2000 году четырьмя университетами, включая Массачусетский технологический институт и Королевский технологический институт Швеции. Это передовая модель инженерного образования, которая позволяет студентам-медикам учиться и приобретать навыки активным, практическим и органичным способом [8, 9]. С точки зрения основного обучения, эта модель делает акцент на «студентоцентричности», позволяя студентам участвовать в разработке концепции, проектировании, реализации и эксплуатации проектов, а также преобразовывать полученные теоретические знания в инструменты решения проблем. Многочисленные исследования показали, что модель обучения CDIO способствует улучшению навыков клинической практики и всестороннего качества студентов-медиков, улучшению взаимодействия преподавателя и студента, повышению эффективности обучения и играет роль в продвижении информатизации и оптимизации методов обучения. Она широко используется в прикладной подготовке кадров [10].
В связи с трансформацией глобальной медицинской модели, требования людей к здоровью возрастают, что также приводит к увеличению ответственности медицинского персонала. Способность и квалификация медсестер напрямую связаны с качеством клинической помощи и безопасностью пациентов. В последние годы развитие и оценка клинических навыков медицинского персонала стали актуальной темой в области сестринского дела [11]. Поэтому объективный, всесторонний, надежный и валидный метод оценки имеет решающее значение для исследований в области медицинского образования. Мини-клиническая оценочная работа (мини-КЭО) — это метод оценки комплексных клинических навыков студентов-медиков, широко используемый в области междисциплинарного медицинского образования как в стране, так и за рубежом. Он постепенно появился и в области сестринского дела [12, 13].
Было проведено множество исследований по применению модели CDIO, перевернутого класса и мини-CEX в сестринском образовании. Ван Бэй [14] обсудил влияние модели CDIO на улучшение специализированной подготовки медсестер для нужд медсестер, работающих с COVID-19. Результаты показывают, что использование модели обучения CDIO для предоставления специализированной подготовки медсестер по COVID-19 поможет медицинскому персоналу лучше приобрести специализированные навыки и знания, а также всесторонне улучшить свои комплексные навыки. Такие ученые, как Лю Мэй [15], обсудили применение метода командного обучения в сочетании с перевернутым классом в обучении медсестер-ортопедов. Результаты показали, что эта модель обучения может эффективно улучшить базовые навыки медсестер-ортопедов, такие как понимание и применение теоретических знаний, командная работа, критическое мышление и научные исследования. Ли Руюэ и др. [16] исследовали эффект использования усовершенствованного мини-CEX для медсестер в стандартизированной подготовке новых хирургических медсестер и обнаружили, что преподаватели могут использовать мини-CEX для медсестер для оценки всего процесса оценки и выполнения работы в клиническом обучении или работе, выявляя слабые звенья в ее работе и предоставляя обратную связь в режиме реального времени. В процессе самоконтроля и саморефлексии изучаются основные моменты оценки работы медсестер, корректируется учебная программа, дополнительно повышается качество клинического обучения, улучшается комплексная клиническая подготовка студентов в области хирургического сестринского дела, а также тестируется комбинация перевернутого класса на основе концепции CDIO, однако в настоящее время нет отчетов об исследованиях. Применение модели оценки мини-CEX в сестринском образовании для студентов-ортопедов. Автор применил модель CDIO к разработке учебных курсов для студентов-ортопедов, создал перевернутый класс на основе концепции CDIO и объединил его с моделью оценки мини-CEX для реализации трехкомпонентной модели обучения и повышения качества знаний и навыков, а также внес вклад в повышение качества обучения. Непрерывное совершенствование закладывает основу для обучения на практике в учебных больницах.
Для облегчения проведения курса в качестве объектов исследования был использован метод удобной выборки для отбора студентов-медиков 2017 и 2018 годов, проходивших практику в ортопедическом отделении многопрофильной больницы. Поскольку на каждом уровне обучалось по 52 человека, размер выборки составил 104 человека. Четыре студента не участвовали в полной клинической практике. Контрольная группа включала 50 студентов-медиков, прошедших интернатуру в ортопедическом отделении многопрофильной больницы в июне 2017 года, из которых 6 мужчин и 44 женщины в возрасте от 20 до 22 лет (21,30 ± 0,60), которые проходили интернатуру в том же отделении в июне 2018 года. Группа вмешательства включала 50 студентов-медиков, в том числе 8 мужчин и 42 женщины в возрасте от 21 до 22 лет (21,45 ± 0,37). Все участники дали информированное согласие. Критерии включения: (1) Студенты-интерны ортопедического профиля со степенью бакалавра. (2) Информированное согласие и добровольное участие в исследовании. Критерии исключения: Лица, неспособные в полной мере участвовать в клинической практике. Статистически значимых различий в общих данных двух групп студентов-медиков не выявлено (p>0,05), и они сопоставимы.
Обе группы прошли 4-недельную клиническую стажировку, все курсы которой проводились на кафедре ортопедии. В течение периода наблюдения было в общей сложности 10 групп студентов-медиков, по 5 студентов в каждой группе. Обучение проводилось в соответствии с программой стажировки для студентов-медиков, включая теоретическую и техническую части. Преподаватели в обеих группах имеют одинаковую квалификацию, а преподаватель-медик отвечает за контроль качества обучения.
Контрольная группа использовала традиционные методы обучения. В течение первой недели занятий, начиная с понедельника, преподаватели читали теоретические лекции по вторникам и средам, а по четвергам и пятницам уделяли основное внимание практической подготовке. Со второй по четвертую неделю каждый преподаватель отвечал за одного студента-медика, периодически читающего лекции в отделении. На четвертой неделе оценка знаний проводилась за три дня до окончания курса.
Как уже упоминалось ранее, автор использует метод обучения «перевернутый класс», основанный на концепции CDIO, как подробно описано ниже.
Первая неделя обучения аналогична контрольной группе; со второй по четвертую неделю периоперационной подготовки по ортопедии используется метод «перевернутого класса», основанный на концепции CDIO, общей продолжительностью 36 часов. Разработка концепции и проектирование завершаются на второй неделе, а реализация – на третьей. Хирургические операции проводятся на четвертой неделе, а оценка и диагностика – за три дня до выписки. Конкретное распределение времени занятий см. в Таблице 1.
Была создана преподавательская группа, состоящая из 1 старшей медсестры, 8 преподавателей-ортопедов и 1 эксперта по сестринскому делу в области CDIO, не связанного с ортопедией. Главная медсестра обеспечивает членов преподавательской группы изучением и освоением учебной программы и стандартов CDIO, методического пособия для семинаров CDIO и других связанных теорий и конкретных методов внедрения (не менее 20 часов), а также постоянно консультируется с экспертами по сложным теоретическим вопросам преподавания. Преподаватели устанавливают цели обучения, управляют учебной программой и готовят уроки в соответствии с требованиями к сестринскому делу у взрослых и программой ординатуры.
В соответствии с программой стажировки, с учетом программы и стандартов подготовки кадров CDIO [17] и в сочетании с особенностями обучения ортопедической медсестры, учебные цели стажеров-медсестер устанавливаются в трех измерениях, а именно: цели знаний (освоение базовых знаний), профессиональные знания и связанные с ними системные процессы и т. д.), цели компетенций (улучшение базовых профессиональных навыков, навыков критического мышления и способности к самостоятельному обучению и т. д.) и цели качества (формирование прочных профессиональных ценностей и духа гуманистической заботы и т. д.). Цели знаний соответствуют техническим знаниям и логическому мышлению, предусмотренным программой CDIO, личностным качествам, профессиональным навыкам и навыкам межличностного общения, предусмотренным программой CDIO, а цели качества соответствуют мягким навыкам, предусмотренным программой CDIO: командная работа и коммуникация.
После двух раундов встреч преподавательский состав обсудил план обучения сестринской практике в формате «перевернутого класса» на основе концепции CDIO, разделил обучение на четыре этапа и определил цели и структуру, как показано в таблице 1.
После анализа работы медсестер по ортопедическим заболеваниям преподаватель выявил случаи распространенных и типичных ортопедических заболеваний. Рассмотрим в качестве примера план лечения пациента с грыжей межпозвоночного диска поясничного отдела: пациент Чжан Моумоу (мужчина, 73 года, рост 177 см, вес 80 кг) жаловался на «боль в пояснице, сопровождающуюся онемением и болью в левой нижней конечности в течение 2 месяцев» и был госпитализирован в амбулаторное отделение. В качестве ответственной медсестры пациента: (1) Систематически расспросить пациента об истории болезни, основываясь на полученных знаниях, и определить, что происходит с пациентом; (2) Выбрать методы систематического опроса и профессиональной оценки в зависимости от ситуации и предложить вопросы для дальнейшего исследования; (3) Провести сестринскую диагностику. В данном случае необходимо использовать базу данных поиска случаев; зафиксировать целенаправленные сестринские вмешательства, связанные с пациентом; (4) Обсудить существующие проблемы самоконтроля пациента, а также текущие методы и содержание последующего наблюдения за пациентом после выписки. Разместить рассказы студентов и списки заданий за два дня до занятия. Список задач для данного кейса выглядит следующим образом: (1) Повторение и закрепление теоретических знаний об этиологии и клинических проявлениях грыжи межпозвоночного диска поясничного отдела позвоночника; (2) Разработка целенаправленного плана лечения; (3) Разработка данного кейса на основе клинической практики и реализация предоперационного и послеоперационного ухода — это два основных сценария учебного проекта-симуляции. Студенты-медсестры самостоятельно повторяют содержание курса с помощью практических вопросов, изучают соответствующую литературу и базы данных, а также выполняют задания для самостоятельного обучения, войдя в группу WeChat.
Студенты свободно формируют группы, и группа выбирает лидера, который отвечает за распределение обязанностей и координацию проекта. Лидер группы отвечает за распространение среди каждого члена команды четырех тем: введение в кейс, внедрение сестринского процесса, санитарное просвещение и знания о заболевании. Во время стажировки студенты используют свободное время для изучения теоретической базы или материалов для решения кейсовых задач, проведения командных дискуссий и совершенствования конкретных планов проекта. В процессе разработки проекта преподаватель помогает лидеру группы распределять членов команды для организации соответствующих знаний, разработки и реализации проектов, демонстрации и модификации проектов, а также помогает студентам-медсестрам интегрировать знания, связанные с карьерой, в процесс проектирования и производства. Получение знаний по каждому модулю. Были проанализированы и разработаны проблемы и ключевые моменты этой исследовательской группы, а также реализован план реализации моделирования сценариев в рамках этой исследовательской группы. На этом этапе преподаватели также организовали демонстрации сестринских обходов.
Студенты работают в небольших группах над презентацией проектов. После отчета другие члены группы и преподаватели обсуждают и комментируют представленный отчет, чтобы улучшить план сестринского ухода. Руководитель группы поощряет членов группы моделировать весь процесс ухода, а преподаватель помогает студентам изучать динамические изменения заболевания посредством моделирования, углублять понимание и формировать теоретические знания, а также развивать навыки критического мышления. Весь материал, который необходимо изучить в рамках разработки специализированных заболеваний, выполняется под руководством преподавателей. Преподаватели комментируют и направляют студентов-медсестер в выполнении практических заданий у постели больного, чтобы достичь сочетания знаний и клинической практики.
После оценки каждой группы преподаватель делал комментарии и отмечал сильные и слабые стороны каждого члена группы в организации содержания и процессе освоения навыков, чтобы постоянно улучшать понимание студентами-медсестрами учебного материала. Преподаватели анализируют качество преподавания и оптимизируют курсы на основе оценок студентов-медсестер и оценок качества преподавания.
После практической подготовки студенты-медсестры сдают теоретический и практический экзамены. Теоретические вопросы для проверки знаний задает преподаватель. Практические работы делятся на две группы (А и В), и одна группа случайным образом отбирается для проверки знаний. Вопросы для проверки знаний делятся на две части: профессиональные теоретические знания и анализ случая, каждая из которых оценивается в 50 баллов, всего 100 баллов. При оценке навыков медсестринского дела студенты случайным образом выбирают один из следующих пунктов, включая технику осевой инверсии, технику правильного позиционирования конечностей у пациентов с травмой спинного мозга, использование техники пневматической терапии, технику использования аппарата для реабилитации суставов с пассивной двигательной активностью и т. д. Максимальное количество баллов – 100.
На четвертой неделе будет проведена оценка по шкале самостоятельного обучения за три дня до окончания курса. Использовалась шкала самостоятельной оценки способности к обучению, разработанная Чжан Сияном [18], включающая мотивацию к обучению (8 пунктов), самоконтроль (11 пунктов), способность к сотрудничеству в обучении (5 пунктов) и информационную грамотность (6 пунктов). Каждый пункт оценивается по 5-балльной шкале Ликерта от «совсем не соответствует» до «полностью соответствует», с баллами от 1 до 5. Общий балл составляет 150. Чем выше балл, тем сильнее способность к самостоятельному обучению. Коэффициент альфа Кронбаха для шкалы составляет 0,822.
На четвертой неделе за три дня до выписки была проведена оценка способности к критическому мышлению. Использовалась китайская версия Шкалы оценки способности к критическому мышлению, переведенная Mercy Corps [19]. Она имеет семь измерений: обнаружение истины, открытое мышление, аналитические способности и организаторские способности, по 10 пунктов в каждом измерении. Используется 6-балльная шкала, от «категорически не согласен» до «категорически согласен», от 1 до 6 соответственно. Отрицательные утверждения оцениваются в обратном порядке, общий балл варьируется от 70 до 420. Общий балл ≤210 указывает на отрицательную эффективность, 211–279 — на нейтральную эффективность, 280–349 — на положительную эффективность, а ≥350 — на сильную способность к критическому мышлению. Коэффициент альфа Кронбаха для шкалы составляет 0,90.
На четвертой неделе, за три дня до выписки, будет проведена оценка клинической компетентности. Шкала mini-CEX, использованная в этом исследовании, была адаптирована из Medical Classic [20] на основе mini-CEX, и за неудовлетворительную оценку начислялось от 1 до 3 баллов. За соответствие требованиям — 4-6 баллов, за хорошее соответствие — 7-9 баллов. Студенты-медики завершают обучение после прохождения специализированной интернатуры. Коэффициент альфа Кронбаха для этой шкалы составляет 0,780, а коэффициент надежности методом расщепления пополам — 0,842, что указывает на хорошую надежность.
На четвертой неделе, за день до окончания кафедры, был проведен симпозиум преподавателей и студентов, а также оценка качества преподавания. Форма оценки качества преподавания была разработана Чжоу Туном [21] и включает пять аспектов: отношение к преподаванию, содержание преподавания и методы преподавания, эффекты обучения и характеристики обучения. Использовалась 5-балльная шкала Ликерта. Чем выше балл, тем лучше качество преподавания. Заполнялась после завершения специализированной стажировки. Анкета обладает хорошей надежностью, коэффициент альфа Кронбаха для шкалы составляет 0,85.
Данные анализировались с помощью статистического программного обеспечения SPSS 21.0. Измерения представлены в виде среднего значения ± стандартное отклонение (\(\strike X \pm S\)), а для сравнения между группами используется t-критерий для сравнения групп вмешательства. Количественные данные представлены в виде числа случаев (%) и сравнивались с использованием критерия хи-квадрат или точного критерия Фишера. Значение p < 0,05 указывает на статистически значимое различие.
В таблице 2 представлено сравнение результатов теоретического и практического вмешательства двух групп медсестер-стажеров.
В таблице 3 представлено сравнение способностей к самостоятельному обучению и критическому мышлению у двух групп медсестер-стажеров.
Сравнение оценок клинической практики между двумя группами медсестер-стажеров. Клиническая практика студентов экспериментальной группы была значительно лучше, чем в контрольной группе, и разница была статистически значимой (p < 0,05), как показано в таблице 4.
Результаты оценки качества преподавания в двух группах показали, что общий балл качества преподавания в контрольной группе составил 90,08 ± 2,34 балла, а общий балл качества преподавания в экспериментальной группе — 96,34 ± 2,16 балла. Разница была статистически значимой (t = – 13,900, p < 0,001).
Развитие и прогресс медицины требуют достаточного практического накопления медицинских кадров. Хотя существует множество методов моделирования и симуляционного обучения, они не могут заменить клиническую практику, которая напрямую связана со способностью будущих медицинских специалистов лечить болезни и спасать жизни. С момента начала эпидемии COVID-19 страна уделяет больше внимания клинической учебной функции университетских больниц [22]. Укрепление интеграции медицины и образования, а также повышение качества и эффективности клинического обучения являются основными задачами, стоящими перед медицинским образованием. Сложность преподавания ортопедии заключается в широком разнообразии заболеваний, высоком профессионализме и относительно абстрактном характере, что влияет на инициативность, энтузиазм и способность к обучению студентов-медиков [23].
Метод обучения «перевернутый класс» в рамках концепции обучения CDIO интегрирует содержание обучения с процессом преподавания, обучения и практики. Это меняет структуру аудиторий и ставит студентов-медсестер в центр обучения. В ходе образовательного процесса преподаватели помогают студентам-медсестрам самостоятельно получать доступ к соответствующей информации по сложным вопросам сестринского дела в типичных случаях [24]. Исследования показывают, что CDIO включает в себя разработку заданий и клинические учебные мероприятия. Проект предоставляет подробное руководство, тесно сочетает закрепление профессиональных знаний с развитием практических навыков и выявляет проблемы во время моделирования, что полезно для студентов-медсестер в улучшении их навыков самостоятельного обучения и критического мышления, а также для руководства в процессе самостоятельного обучения. Результаты этого исследования показывают, что после 4 недель обучения показатели навыков самостоятельного обучения и критического мышления студентов-медсестер в экспериментальной группе были значительно выше, чем в контрольной группе (в обоих случаях p < 0,001). Это согласуется с результатами исследования Фань Сяоин о влиянии CDIO в сочетании с методом обучения CBL в сестринском образовании [25]. Этот метод обучения может значительно улучшить навыки критического мышления и самостоятельного обучения обучающихся. На этапе формирования идеи преподаватель сначала обсуждает сложные моменты со студентами-медсестрами в классе. Затем студенты-медсестры самостоятельно изучают соответствующую информацию с помощью видеозаписей микролекций и активно ищут материалы, которые помогут им глубже понять профессию ортопедического медсестра. В процессе разработки студенты-медсестры практикуют навыки командной работы и критического мышления посредством групповых дискуссий под руководством преподавателей и с использованием тематических исследований. На этапе внедрения преподаватели рассматривают периоперационный уход за пациентами с реальными заболеваниями как возможность и используют методы обучения с помощью моделирования клинических случаев, чтобы научить студентов-медсестер проводить групповые упражнения, знакомясь с проблемами в сестринской работе и выявляя их. В то же время, обучая реальным случаям, студенты-медсестры могут изучить ключевые моменты предоперационного и послеоперационного ухода, чтобы четко понимать, что все аспекты периоперационного ухода являются важными факторами в послеоперационном восстановлении пациента. На операционном уровне преподаватели помогают студентам-медикам освоить теории и навыки на практике. При этом они учатся наблюдать за изменениями состояния в реальных случаях, думать о возможных осложнениях и не просто запоминать различные сестринские процедуры, чтобы помочь студентам-медикам. Процесс конструирования и внедрения органично сочетает содержание обучения. В этом совместном, интерактивном и экспериментальном процессе обучения хорошо мобилизуются способность к самостоятельному обучению и энтузиазм к обучению у студентов-медсестер, а также улучшаются их навыки критического мышления. Исследователи использовали метод проектирования (Design Thinking, DT) - концепция - проектирование - реализация - эксплуатация (Conceive, Design, Implement, Operation, CDIO) для внедрения инженерной структуры проектирования в предлагаемые курсы веб-программирования с целью повышения академической успеваемости студентов и развития вычислительного мышления (CT), и результаты показывают, что академическая успеваемость студентов и развитие вычислительного мышления значительно улучшаются [26].
Данное исследование помогает студентам-медсестрам участвовать во всем процессе в соответствии с процессом «Вопрос-Концепция-Проектирование-Реализация-Операция-Подведение итогов». Были разработаны клинические ситуации. Основное внимание уделяется групповому сотрудничеству и самостоятельному мышлению, дополненному ответами преподавателя на вопросы, предложениями студентов по решению проблем, сбором данных, упражнениями по сценариям и, наконец, упражнениями у постели больного. Результаты исследования показали, что оценки студентов-медиков в экспериментальной группе по оценке теоретических знаний и оперативных навыков были выше, чем у студентов в контрольной группе, и разница была статистически значимой (p < 0,001). Это согласуется с тем фактом, что студенты-медики в экспериментальной группе показали лучшие результаты по оценке теоретических знаний и оперативных навыков. По сравнению с контрольной группой разница была статистически значимой (p < 0,001). В сочетании с соответствующими результатами исследований [27, 28]. Причина анализа заключается в том, что модель CDIO, во-первых, выбирает точки знаний о заболеваниях с более высокими показателями распространенности, а во-вторых, сложность условий проекта соответствует базовому уровню. В этой модели после завершения практической части студенты заполняют проектную тетрадь по мере необходимости, пересматривают соответствующий материал и обсуждают задания с членами группы, чтобы осмыслить и усвоить учебный материал, а также синтезировать новые знания и навыки. Старые знания представлены в новом свете. Улучшается усвоение знаний.
Данное исследование показывает, что благодаря применению клинической модели обучения CDIO студенты-медсестры в экспериментальной группе показали лучшие результаты, чем студенты-медсестры в контрольной группе, в проведении консультаций, физических обследований, определении сестринских диагнозов, реализации сестринских вмешательств и уходе, а также в гуманистическом подходе к пациентам. Кроме того, были обнаружены статистически значимые различия по каждому параметру между двумя группами (p < 0,05), что аналогично результатам Хунъюня [29]. Чжоу Тонг [21] изучал эффект применения модели обучения «Концепция-Проектирование-Реализация-Операция» (CDIO) в клинической практике обучения сердечно-сосудистой сестринской помощи и обнаружил, что студенты экспериментальной группы, использовавшие метод клинического обучения CDIO в процессе сестринского ухода, показали значительно лучшие результаты по восьми параметрам, таким как сестринские навыки и добросовестность, чем студенты-медсестры, использовавшие традиционные методы обучения. Это может быть связано с тем, что в процессе обучения студенты-медсестры больше не пассивно принимают знания, а используют свои собственные способности для приобретения знаний различными способами. Члены команды в полной мере проявляют командный дух, интегрируют учебные ресурсы и постоянно сообщают, практикуют, анализируют и обсуждают актуальные клинические проблемы в сестринском деле. Их знания развиваются от поверхностных к глубоким, уделяя больше внимания конкретному содержанию анализа причин, проблемам со здоровьем, формулированию целей сестринского дела и осуществимости сестринских вмешательств. Преподаватели обеспечивают руководство и демонстрацию во время обсуждений, формируя циклическую стимуляцию восприятия-практики-реакции, помогая студентам-медсестрам завершить осмысленный процесс обучения, улучшая их навыки клинической практики, повышая интерес и эффективность обучения, а также постоянно совершенствуя клиническую практику студентов-медсестер. Способность учиться от теории к практике, завершая усвоение знаний.
Внедрение программ клинического образования на основе CDIO повышает качество клинического образования. Результаты исследований Дин Цзинься [30] и других показывают, что существует корреляция между различными аспектами, такими как мотивация к обучению, способность к самостоятельному обучению и эффективное педагогическое поведение преподавателей клинической практики. В данном исследовании, благодаря развитию клинического обучения CDIO, преподаватели клинической практики получили расширенную профессиональную подготовку, обновленные концепции преподавания и улучшенные педагогические навыки. Во-вторых, это обогащает примеры клинического обучения и содержание обучения в области сердечно-сосудистой сестринской практики, отражает упорядоченность и эффективность модели обучения с макроперспективы и способствует пониманию и запоминанию студентами содержания курса. Обратная связь после каждой лекции может способствовать самосознанию преподавателей клинической практики, побуждать преподавателей клинической практики размышлять о своих собственных навыках, профессиональном уровне и гуманистических качествах, действительно осуществлять взаимное обучение и повышать качество клинического обучения. Результаты показали, что качество преподавания преподавателей клинической практики в экспериментальной группе было лучше, чем в контрольной группе, что аналогично результатам исследования Сюн Хайяна [31].
Хотя результаты этого исследования ценны для клинического обучения, наше исследование все же имеет ряд ограничений. Во-первых, использование выборочной совокупности по принципу удобства может ограничить обобщаемость полученных результатов, а наша выборка ограничивалась одной больницей третичного уровня. Во-вторых, продолжительность обучения составляла всего 4 недели, а стажерам-медсестрам требуется больше времени для развития навыков критического мышления. В-третьих, в этом исследовании в качестве пациентов для мини-теста использовались реальные пациенты без предварительного обучения, и качество выполнения заданий стажерами-медсестрами может варьироваться от пациента к пациенту. Это основные проблемы, ограничивающие результаты данного исследования. В будущих исследованиях следует увеличить размер выборки, повысить квалификацию клинических преподавателей и унифицировать стандарты разработки тематических исследований. Также необходимо провести лонгитюдное исследование, чтобы выяснить, может ли перевернутый класс, основанный на концепции CDIO, развивать комплексные навыки студентов-медиков в долгосрочной перспективе.
В данном исследовании была разработана модель CDIO для обучения студентов-ортопедов, построена модель «перевернутого класса» на основе концепции CDIO и объединена с моделью оценки mini-CEX. Результаты показывают, что модель «перевернутого класса» на основе концепции CDIO не только повышает качество клинического обучения, но и улучшает способность студентов к самостоятельному обучению, критическому мышлению и навыкам клинической практики. Этот метод обучения более надежен и эффективен, чем традиционные лекции. Можно сделать вывод, что результаты могут иметь значение для медицинского образования. Модель «перевернутого класса» на основе концепции CDIO фокусируется на преподавании, обучении и практических занятиях и тесно сочетает в себе закрепление профессиональных знаний с развитием практических навыков для подготовки студентов к клинической работе. Учитывая важность предоставления студентам возможности активно участвовать в обучении и практике, и принимая во внимание все аспекты, предлагается использовать модель клинического обучения на основе CDIO в медицинском образовании. Этот подход также может быть рекомендован как инновационный, ориентированный на студента подход к клиническому обучению. Кроме того, полученные результаты будут очень полезны для политиков и ученых при разработке стратегий по улучшению медицинского образования.
Использованные и/или проанализированные в ходе данного исследования наборы данных доступны у соответствующего автора по обоснованному запросу.
Чарльз С., Гаффни А., Фриман Э. Модели клинической практики доказательной медицины: научное обучение или религиозная проповедь? Журнал «Оценка клинической практики». 2011;17(4):597–605.
Ю Чжэньчжэнь Л., Ху Ячжу Жун. Литературный обзор реформы методов преподавания курсов по внутренней медицине и сестринскому делу в моей стране [J] Китайский журнал медицинского образования. 2020;40(2):97–102.
Ванка А, Ванка С, Вали О. Перевернутый класс в стоматологическом образовании: обзор литературы [J] Европейский журнал стоматологического образования. 2020;24(2):213–26.
Хюэ КФ, Ло КК. Перевернутый класс улучшает обучение студентов медицинских специальностей: метаанализ. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Дехганзаде С., Джафарагай Ф. Сравнение влияния традиционных лекций и перевернутого класса на склонность к критическому мышлению у студентов-медсестер: квазиэкспериментальное исследование[J]. Современное сестринское образование. 2018;71:151–6.
Хюэ КФ, Ло КК. Перевернутый класс улучшает обучение студентов медицинских специальностей: метаанализ. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Чжун Дж., Ли Ч., Ху С. и др. Сравнение эффективности смешанного обучения студентов медицинского факультета, практикующих гистологию в перевернутых физических аудиториях и перевернутых виртуальных аудиториях. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Фан Ю., Чжан С., Се С. Разработка и внедрение курсов по профессионализму и этике для курсов CDIO в Китае. Научно-техническая этика. 2015;21(5):1381–9.
Цзэн КТ, Ли СИ, Дай КС. Разработка и оценка отраслевых курсов по проектированию пресс-форм на основе принципов CDIO [J] Международный журнал инженерного образования. 2019;35(5):1526–39.
Чжан Ланьхуа, Лу Чжихун, Применение образовательной модели «концепция-проектирование-реализация-операция» в хирургическом сестринском образовании [J] Китайский журнал сестринского дела. 2015;50(8):970–4.
Норчини Дж. Дж., Бланк Л. Л., Даффи Ф. Д. и др. Мини-CEX: метод оценки клинических навыков. Врач-интерн 2003;138(6):476–81.
Дата публикации: 24 февраля 2024 г.