Практикующие врачи должны обладать эффективными навыками клинического рассуждения, чтобы принимать соответствующие, безопасные клинические решения и избегать практических ошибок.Плохо развитые навыки клинического мышления могут поставить под угрозу безопасность пациента и задержать уход или лечение, особенно в отделениях интенсивной терапии и неотложной помощи.В обучении на основе моделирования используются рефлексивные обучающие беседы после моделирования в качестве метода подведения итогов для развития навыков клинического рассуждения при сохранении безопасности пациентов.Однако из-за многомерного характера клинического рассуждения, потенциального риска когнитивной перегрузки и дифференцированного использования аналитических (гипотетико-дедуктивных) и неаналитических (интуитивных) процессов клинического рассуждения продвинутыми и младшими участниками моделирования важно учитывайте опыт, способности, факторы, связанные с потоком и объемом информации, а также сложность случая, чтобы оптимизировать клинические рассуждения, участвуя в групповых рефлексивных учебных беседах после моделирования в качестве метода разбора полетов.Наша цель — описать разработку модели рефлексивного обучающего диалога после моделирования, которая учитывает множество факторов, влияющих на достижение оптимизации клинического мышления.
Рабочая группа по совместному проектированию (N = 18), состоящая из врачей, медсестер, исследователей, преподавателей и представителей пациентов, сотрудничала в ходе последовательных семинаров для совместной разработки модели диалога рефлексивного обучения после моделирования для анализа моделирования.Рабочая группа по совместному проектированию разработала модель посредством теоретического и концептуального процесса и многоэтапной экспертной оценки.Считается, что параллельная интеграция исследований плюс/минус оценки и таксономии Блума оптимизирует клинические рассуждения участников моделирования во время участия в симуляционных мероприятиях.Для установления лицевой достоверности и достоверности содержания модели использовались методы индекса достоверности контента (CVI) и коэффициента достоверности контента (CVR).
Была разработана и протестирована модель диалога постсимуляционного рефлексивного обучения.Модель поддерживается проработанными примерами и руководством по написанию сценариев.Лицевая и содержательная валидность модели была оценена и подтверждена.
Новая модель совместного проектирования создавалась с учетом навыков и возможностей различных участников моделирования, потока и объема информации, а также сложности случаев моделирования.Считается, что эти факторы оптимизируют клинические рассуждения при участии в групповых симуляционных занятиях.
Клиническое мышление считается основой клинической практики в здравоохранении [1, 2] и важным элементом клинической компетентности [1, 3, 4].Это рефлексивный процесс, который практикующие врачи используют для определения и реализации наиболее подходящего вмешательства для каждой клинической ситуации, с которой они сталкиваются [5, 6].Клиническое мышление описывается как сложный когнитивный процесс, который использует формальные и неформальные стратегии мышления для сбора и анализа информации о пациенте, оценки важности этой информации и определения ценности альтернативных вариантов действий [7, 8].Это зависит от способности собирать подсказки, обрабатывать информацию и понимать проблему пациента, чтобы предпринять правильные действия для нужного пациента в нужное время и по правильной причине [9, 10].
Все медицинские работники сталкиваются с необходимостью принятия сложных решений в условиях высокой неопределенности [11].В практике интенсивной и неотложной помощи возникают клинические ситуации и чрезвычайные ситуации, когда немедленная реакция и вмешательство имеют решающее значение для спасения жизней и обеспечения безопасности пациентов [12].Плохие навыки клинического рассуждения и компетентность в практике интенсивной терапии связаны с более высоким уровнем клинических ошибок, задержками в уходе или лечении [13] и рисками для безопасности пациентов [14,15,16].Чтобы избежать практических ошибок, практикующие врачи должны быть компетентными и обладать эффективными навыками клинического рассуждения для принятия безопасных и адекватных решений [16, 17, 18].Неаналитический (интуитивный) процесс рассуждения — это быстрый процесс, который предпочитают профессиональные практики.Напротив, аналитические (гипотетико-дедуктивные) процессы рассуждения по своей сути более медленны, более продуманы и чаще используются менее опытными практиками [2, 19, 20].Учитывая сложность клинической среды здравоохранения и потенциальный риск практических ошибок [14,15,16], обучение на основе моделирования (SBE) часто используется для предоставления практикующим врачам возможностей для развития компетентности и навыков клинического рассуждения.безопасная среда и участие в различных сложных случаях при сохранении безопасности пациентов [21, 22, 23, 24].
Общество моделирования в здравоохранении (SSH) определяет моделирование как «технологию, которая создает ситуацию или среду, в которой люди испытывают представления реальных событий с целью практики, обучения, оценки, тестирования или достижения понимания человеческих систем или поведение."[23] Хорошо структурированные сеансы моделирования дают участникам возможность погрузиться в сценарии, моделирующие клинические ситуации, одновременно снижая риски для безопасности [24,25] и практиковать клиническое рассуждение посредством целевых возможностей обучения [21,24,26,27,28] SBE расширяет возможности клинического опыта в полевых условиях, знакомя студентов с клиническим опытом, которого они, возможно, не испытали в реальных условиях ухода за пациентами [24, 29].Это не угрожающая, свободная от обвинений, контролируемая, безопасная среда обучения с низким уровнем риска.Он способствует развитию знаний, клинических навыков, способностей, критического мышления и клинического рассуждения [22,29,30,31] и может помочь медицинским работникам преодолеть эмоциональный стресс ситуации, тем самым улучшая способность к обучению [22, 27, 28]. ., 30, 32].
Чтобы поддержать эффективное развитие навыков клинического рассуждения и принятия решений посредством SBE, необходимо уделять внимание дизайну, шаблону и структуре процесса разбора полетов после моделирования [24, 33, 34, 35].Рефлексивные обучающие беседы (RLC) после моделирования использовались в качестве метода подведения итогов, чтобы помочь участникам размышлять, объяснять действия и использовать силу поддержки коллег и группового мышления в контексте командной работы [32, 33, 36].Использование групповых RLC несет в себе потенциальный риск неразвитости клинического мышления, особенно в связи с различными способностями и уровнями старшинства участников.Модель двойного процесса описывает многомерную природу клинического рассуждения и различия в склонности старших практикующих врачей использовать аналитические (гипотетико-дедуктивные) процессы рассуждения и младших практикующих врачей к использованию неаналитических (интуитивных) процессов рассуждения [34, 37].].Эти двойные процессы рассуждения включают в себя проблему адаптации оптимальных процессов рассуждения к различным ситуациям, и неясно и спорно, как эффективно использовать аналитические и неаналитические методы, когда в одной и той же группе моделирования есть старшие и младшие участники.В симуляционных сценариях различной сложности участвуют старшеклассники и младшие школьники с разными способностями и уровнем опыта [34, 37].Многомерный характер клинического рассуждения связан с потенциальным риском неразвитости клинического рассуждения и когнитивной перегрузки, особенно когда практикующие врачи участвуют в групповых SBE с различной сложностью случаев и уровнями старшинства [38].Важно отметить, что, хотя существует ряд моделей разбора полетов, использующих RLC, ни одна из этих моделей не была разработана с особым упором на развитие навыков клинического рассуждения, принимая во внимание опыт, компетентность, поток и объем информации, а также моделирование факторов сложности [38].]., 39].Все это требует разработки структурированной модели, которая учитывает различные вклады и влияющие факторы для оптимизации клинических рассуждений, в то же время включая постсимуляционный RLC в качестве метода отчетности.Мы описываем теоретически и концептуально управляемый процесс совместного проектирования и разработки постсимуляционного RLC.Была разработана модель для оптимизации навыков клинического рассуждения во время участия в SBE с учетом широкого спектра способствующих и влияющих факторов для достижения оптимизированного развития клинического рассуждения.
Постсимуляционная модель RLC была разработана совместно на основе существующих моделей и теорий клинического мышления, рефлексивного обучения, образования и моделирования.Для совместной разработки модели была сформирована совместная рабочая группа (N = 18), состоящая из 10 медсестер интенсивной терапии, одного врача-реаниматолога и трех представителей ранее госпитализированных пациентов различного уровня, опыта и пола.Одно отделение интенсивной терапии, 2 научных ассистента и 2 старшие медсестры-преподаватели.Эта инновация совместного проектирования спроектирована и разработана посредством коллегиального сотрудничества между заинтересованными сторонами, имеющими реальный опыт в сфере здравоохранения, либо медицинскими работниками, участвовавшими в разработке предлагаемой модели, либо другими заинтересованными сторонами, такими как пациенты [40,41,42].Включение представителей пациентов в процесс совместного проектирования может еще больше повысить ценность этого процесса, поскольку конечной целью программы является улучшение ухода за пациентами и их безопасность [43].
Рабочая группа провела шесть 2-4-часовых семинаров для разработки структуры, процессов и содержания модели.Семинар включает обсуждение, практику и моделирование.Элементы модели основаны на ряде научно обоснованных ресурсов, моделей, теорий и структур.К ним относятся: конструктивистская теория обучения [44], концепция двойной петли [37], петля клинического рассуждения [10], метод оценочного исследования (ИИ) [45] и метод отчета плюс/дельта [46].Модель была совместно разработана на основе стандартов процесса разбора полетов INACSL Международной ассоциации медсестер для клинического и симуляционного обучения [36] и была объединена с проработанными примерами для создания модели, не требующей пояснений.Модель разрабатывалась в четыре этапа: подготовка к диалогу рефлексивного обучения после моделирования, инициирование диалога рефлексивного обучения, анализ/размышление и подведение итогов (рис. 1).Подробности каждого этапа обсуждаются ниже.
Подготовительный этап модели призван психологически подготовить участников к следующему этапу и повысить их активное участие и инвестирование при обеспечении психологической безопасности [36, 47].Этот этап включает в себя ознакомление с целью и задачами;ожидаемая продолжительность RLC;ожидания ведущего и участников во время РЛК;ориентация сайта и настройка моделирования;обеспечение конфиденциальности в среде обучения, а также повышение и укрепление психологической безопасности.Следующие репрезентативные ответы рабочей группы по совместному проектированию были рассмотрены на этапе предварительной разработки модели RLC.Участник 7: «Как практикующая медсестра первичной медико-санитарной помощи, если бы я участвовала в симуляции без контекста сценария и присутствовали пожилые люди, я, вероятно, избегала бы участия в беседе после симуляции, если бы я не чувствовала, что моя психологическая безопасность подвергается опасности. уважаемый.и что я буду избегать участия в разговорах после симуляции.«Будьте защищены, и последствий не будет».Участник 4: «Я считаю, что сосредоточенность и установление основных правил на раннем этапе помогут учащимся после моделирования.Активное участие в рефлексивных учебных беседах».
Начальные этапы модели RLC включают изучение чувств участника, описание основных процессов и диагностику сценария, а также перечисление положительного и отрицательного опыта участника, но не анализ.Модель на этом этапе создается для того, чтобы побудить кандидатов быть ориентированными на себя и задачу, а также морально подготовиться к углубленному анализу и углубленному размышлению [24, 36].Цель состоит в том, чтобы снизить потенциальный риск когнитивной перегрузки [48], особенно для тех, кто плохо знаком с темой моделирования и не имеет предыдущего клинического опыта работы с этим навыком/темой [49].Просьба к участникам кратко описать смоделированный случай и дать диагностические рекомендации поможет ведущему убедиться, что учащиеся в группе имеют базовое и общее понимание случая, прежде чем переходить к расширенному этапу анализа/размышления.Кроме того, предложение участникам на этом этапе поделиться своими чувствами в смоделированных сценариях поможет им преодолеть эмоциональный стресс ситуации, тем самым улучшая обучение [24, 36].Решение эмоциональных проблем также поможет координатору RLC понять, как чувства участников влияют на индивидуальные и групповые результаты, и это можно критически обсудить на этапе размышления/анализа.Метод Плюс/Дельта встроен в эту фазу модели как подготовительный и решающий шаг для фазы отражения/анализа [46].Используя подход «Плюс/Дельта», как участники, так и студенты могут обрабатывать/перечислять свои наблюдения, чувства и опыт моделирования, которые затем можно обсуждать по пунктам на этапе размышления/анализа модели [46].Это поможет участникам достичь метакогнитивного состояния посредством целенаправленных и приоритетных возможностей обучения для оптимизации клинического мышления [24, 48, 49].Следующие репрезентативные ответы рабочей группы по совместному проектированию были рассмотрены во время первоначальной разработки модели RLC.Участник 2: «Я думаю, что нам как пациенту, ранее поступившему в отделение интенсивной терапии, необходимо учитывать чувства и эмоции моделируемых студентов.Я поднимаю этот вопрос, потому что во время поступления я наблюдал высокий уровень стресса и тревоги, особенно среди специалистов интенсивной терапии.и чрезвычайных ситуаций.Эта модель должна учитывать стресс и эмоции, связанные с моделированием опыта».Участник 16: «Для меня как учителя очень важно использовать подход «Плюс/Дельта», чтобы поощрять учащихся к активному участию, упоминая о хороших вещах и потребностях, с которыми они столкнулись во время моделирования.Области для улучшения."
Хотя предыдущие этапы модели имеют решающее значение, этап анализа/размышления является наиболее важным для достижения оптимизации клинических рассуждений.Он предназначен для обеспечения расширенного анализа/синтеза и углубленного анализа на основе клинического опыта, компетенций и влияния смоделированных тем;Процесс и структура RLC;объем информации, предоставляемой во избежание когнитивной перегрузки;эффективное использование рефлексивных вопросов.методы достижения личностно-ориентированного и активного обучения.На этом этапе клинический опыт и знакомство с темами моделирования делятся на три части, чтобы учесть разные уровни опыта и способностей: первая: отсутствие предыдущего клинического профессионального опыта/отсутствие предыдущего опыта работы с темами моделирования, вторая: клинический профессиональный опыт, знания и навыки/ никто.предыдущее знакомство с темами моделирования.В-третьих: Клинический профессиональный опыт, знания и навыки.Профессиональное/предыдущее знакомство с темами моделирования.Классификация сделана для того, чтобы учесть потребности людей с разным опытом и уровнями способностей внутри одной группы, тем самым уравновешивая тенденцию менее опытных практиков использовать аналитические рассуждения с тенденцией более опытных практиков использовать навыки неаналитического рассуждения [19, 20, 34]., 37].Процесс RLC был построен вокруг цикла клинических рассуждений [10], структуры рефлексивного моделирования [47] и теории экспериментального обучения [50].Это достигается посредством ряда процессов: интерпретации, дифференциации, коммуникации, вывода и синтеза.
Чтобы избежать когнитивной перегрузки, было рассмотрено продвижение ориентированного на учащегося и рефлексивного речевого процесса с предоставлением участникам достаточного времени и возможностей для размышлений, анализа и синтеза для достижения уверенности в себе.Когнитивные процессы во время RLC решаются посредством процессов консолидации, подтверждения, формирования и консолидации, основанных на схеме двойной петли [37] и теории когнитивной нагрузки [48].Наличие структурированного процесса диалога и предоставление достаточного времени для размышлений с учетом как опытных, так и неопытных участников снизит потенциальный риск когнитивной нагрузки, особенно в сложных симуляциях с различным предыдущим опытом, воздействиями и уровнями способностей участников.После сцены.Техника рефлексивного опроса модели основана на таксономической модели Блума [51] и методах оценочного исследования (ИИ) [45], в которых смоделированный ведущий подходит к предмету поэтапно, сократически и рефлексивно.Задавайте вопросы, начиная с вопросов, основанных на знаниях.и решение навыков и проблем, связанных с рассуждением.Эта техника опроса улучшит оптимизацию клинического рассуждения, поощряя активное участие участников и прогрессивное мышление с меньшим риском когнитивной перегрузки.Следующие репрезентативные ответы рабочей группы по совместному проектированию были рассмотрены на этапе анализа/осмысления разработки модели RLC.Участник 13: «Чтобы избежать когнитивной перегрузки, нам необходимо учитывать количество и поток информации при участии в обучающих беседах после моделирования, и для этого, я думаю, очень важно дать учащимся достаточно времени, чтобы поразмышлять и начать с основ. .Знание.инициирует разговоры и навыки, затем переходит на более высокие уровни знаний и навыков для достижения метапознания».Участник 9: «Я твердо убежден, что методы опроса с использованием методов благодарного исследования (ИИ) и рефлексивного опроса с использованием модели таксономии Блума будут способствовать активному обучению и ориентированности на учащегося, одновременно снижая вероятность риска когнитивной перегрузки».Этап подведения итогов модели направлен на обобщение вопросов обучения, поднятых в ходе RLC, и обеспечение реализации целей обучения.Участник 8: «Очень важно, чтобы и учащийся, и ведущий пришли к согласию относительно наиболее важных ключевых идей и ключевых аспектов, которые следует учитывать при переходе к практике».
Этическое одобрение было получено под номерами протоколов (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728).Модель была протестирована на трех профессиональных симуляционных курсах интенсивной терапии для оценки удобства использования и практичности модели.Лицевая валидность модели оценивалась рабочей группой по совместному проектированию (N = 18) и экспертами в области образования, выступавшими в качестве директоров по образованию (N = 6), для исправления проблем, связанных с внешним видом, грамматикой и процессом.После проверки лица валидность содержания определялась старшими медсестрами-преподавателями (N = 6), которые были сертифицированы Американским центром аттестации медсестер (ANCC) и выполняли функции планировщиков образования, а также (N = 6), имевшими более 10 лет образования и опыт преподавания.Опыт работы Оценка проводилась директорами по образованию (N = 6).Опыт моделирования.Валидность контента определялась с использованием коэффициента достоверности контента (CVR) и индекса достоверности контента (CVI).Для оценки CVI использовался метод Лоуша [52], а для оценки CVR — метод Вальца и Бауселла [53].Проекты CVR необходимы, полезны, но не являются обязательными или необязательными.CVI оценивается по четырехбалльной шкале на основе актуальности, простоты и ясности: 1 = не актуально, 2 = в некоторой степени актуально, 3 = актуально и 4 = очень актуально.После проверки достоверности лица и содержания, помимо практических занятий, были проведены ориентационные и ориентационные занятия для учителей, которые будут использовать модель.
Рабочая группа смогла разработать и протестировать постсимуляционную модель RLC для оптимизации навыков клинического мышления во время участия в SBE в отделениях интенсивной терапии (рис. 1, 2 и 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, что отражает соответствующую достоверность лица и содержания [52, 53].
Модель создана для группы SBE, где используются увлекательные и сложные сценарии для участников с одинаковым или разным уровнем опыта, знаний и стажа.Концептуальная модель RLC была разработана в соответствии со стандартами анализа моделирования полета INACSL [36] и ориентирована на учащихся и не требует пояснений, включая рабочие примеры (рис. 1, 2 и 3).Модель была целенаправленно разработана и разделена на четыре этапа, чтобы соответствовать стандартам моделирования: начиная с брифинга, сопровождаемого рефлексивным анализом/синтезом и заканчивая информацией и резюме.Чтобы избежать потенциального риска когнитивной перегрузки, каждый этап модели целенаправленно разрабатывается как предпосылка для следующего этапа [34].
Влияние факторов старшинства и групповой гармонии на участие в РЛК ранее не изучалось [38].Принимая во внимание практические концепции двойной петли и теории когнитивной перегрузки в практике моделирования [34, 37], важно учитывать, что участие в групповом SBE с разным опытом и уровнями способностей участников одной и той же группы моделирования является сложной задачей.Пренебрежение объемом информации, потоком и структурой обучения, а также одновременное использование быстрых и медленных когнитивных процессов как старшеклассниками, так и младшими школьниками создают потенциальный риск когнитивной перегрузки [18, 38, 46].Эти факторы были приняты во внимание при разработке модели RLC, чтобы избежать недостаточно разработанных и/или неоптимальных клинических рассуждений [18, 38].Важно учитывать, что проведение РЛК с разным уровнем старшинства и компетентности вызывает эффект доминирования среди старших участников.Это происходит потому, что продвинутые участники склонны избегать изучения базовых концепций, что имеет решающее значение для более молодых участников для достижения метапознания и входа в процессы мышления и рассуждения более высокого уровня [38, 47].Модель RLC предназначена для привлечения старших и младших медсестер посредством благодарного опроса и дельта-подхода [45, 46, 51].Используя эти методы, мнения старших и младших участников с разными способностями и уровнем опыта будут представлены по пунктам и рефлексивно обсуждаться модератором подведения итогов и сомодераторами [45, 51].В дополнение к вкладу участников моделирования ведущий дебрифинга добавляет их вклад, чтобы гарантировать, что все коллективные наблюдения всесторонне охватывают каждый момент обучения, тем самым улучшая метапознание для оптимизации клинических рассуждений [10].
Информационный поток и структура обучения с использованием модели RLC рассматриваются посредством систематического и многоэтапного процесса.Это поможет координаторам подведения итогов и обеспечит, чтобы каждый участник говорил четко и уверенно на каждом этапе, прежде чем переходить к следующему этапу.Модератор сможет инициировать рефлексивные дискуссии, в которых участвуют все участники, и достигать момента, когда участники разного старшинства и уровня способностей согласовывают лучшие практики для каждого вопроса обсуждения, прежде чем перейти к следующему [38].Использование этого подхода поможет опытным и компетентным участникам поделиться своими вкладами/наблюдениями, в то время как вклады/наблюдения менее опытных и компетентных участников будут оценены и обсуждены [38].Однако для достижения этой цели координаторам придется столкнуться с проблемой балансирования дискуссий и предоставления равных возможностей старшим и младшим участникам.С этой целью была целенаправленно разработана методология модельного опроса с использованием таксономической модели Блума, сочетающей в себе оценочный опрос и аддитивно-дельта-метод [45, 46, 51].Использование этих техник и начало со знания и понимания основных вопросов/рефлексивных обсуждений побудят менее опытных участников участвовать и активно участвовать в обсуждении, после чего ведущий постепенно перейдет на более высокий уровень оценки и синтеза вопросов/обсуждений. в котором обе стороны должны предоставить участникам старшего и младшего возраста равные возможности для участия на основе их предыдущего опыта и опыта клинических навыков или смоделированных сценариев.Этот подход поможет менее опытным участникам активно участвовать и получать пользу от опыта, которым поделились более опытные участники, а также от вклада координатора дебрифинга.С другой стороны, модель предназначена не только для SBE с разными способностями участников и уровнями опыта, но также для участников группы SBE со схожим опытом и уровнями способностей.Модель была разработана для облегчения плавного и систематического движения группы от сосредоточения внимания на знаниях и понимании к сосредоточению внимания на синтезе и оценке для достижения целей обучения.Структура и процессы модели разработаны так, чтобы подходить группам моделирования с разными и равными способностями и уровнями опыта.
Кроме того, хотя SBE в здравоохранении в сочетании с RLC используется для развития клинического мышления и компетентности у практикующих врачей [22,30,38], тем не менее, необходимо учитывать соответствующие факторы, связанные со сложностью случая и потенциальными рисками когнитивной перегрузки, особенно Когда участники участвовали в сценариях SBE, моделировались очень сложные пациенты в критическом состоянии, требующие немедленного вмешательства и принятия важных решений [2,18,37,38,47,48].С этой целью важно учитывать склонность как опытных, так и менее опытных участников одновременно переключаться между аналитическими и неаналитическими системами рассуждений при участии в SBE, а также установить научно обоснованный подход, позволяющий как более старшим, так и более молодым обучающимся активно участвовать в учебном процессе.Таким образом, модель была разработана таким образом, что, независимо от сложности представленного смоделированного случая, ведущий должен гарантировать, что аспекты знаний и базового понимания как старших, так и младших участников сначала охватываются, а затем постепенно и рефлексивно развиваются для облегчить анализ.синтез и понимание.оценочный аспект.Это поможет младшим школьникам построить и закрепить то, что они узнали, а старшеклассникам поможет синтезировать и развивать новые знания.Это будет соответствовать требованиям к процессу рассуждения с учетом предыдущего опыта и способностей каждого участника и иметь общий формат, учитывающий склонность старшеклассников и младших школьников одновременно перемещаться между аналитическими и неаналитическими системами рассуждения, тем самым обеспечение оптимизации клинических рассуждений.
Кроме того, координаторы/дебриферы симуляций могут испытывать трудности с овладением навыками дебрифинга симуляции.Считается, что использование сценариев когнитивного дебрифинга эффективно улучшает приобретение знаний и поведенческие навыки координаторов по сравнению с теми, кто не использует сценарии [54].Сценарии являются когнитивным инструментом, который может облегчить работу учителей по моделированию и улучшить навыки дебрифинга, особенно для учителей, которые все еще закрепляют свой опыт дебрифинга [55].добиться большего удобства использования и разработать удобные для пользователя модели.(Рисунок 2 и Рисунок 3).
Параллельная интеграция методов опроса «плюс/дельта», оценочного опроса и таксономии Блума еще не рассматривалась в доступных в настоящее время моделях имитационного анализа и управляемых рефлексивных моделей.Интеграция этих методов подчеркивает инновацию модели RLC, в которой эти методы интегрированы в едином формате для достижения оптимизации клинического рассуждения и ориентации на обучающегося.Преподаватели-медики могут получить пользу от группы моделирования SBE, использующей модель RLC для улучшения и оптимизации способностей участников к клиническому рассуждению.Сценарии модели могут помочь преподавателям освоить процесс рефлексивного разбора полетов и укрепить свои навыки, чтобы стать уверенными и компетентными координаторами разбора полетов.
SBE может включать в себя множество различных модальностей и методов, включая, помимо прочего, SBE на основе манекенов, симуляторы задач, симуляторы пациентов, стандартизированных пациентов, виртуальную и дополненную реальность.Учитывая, что отчетность является одним из важных критериев моделирования, смоделированная модель RLC может использоваться в качестве модели отчетности при использовании этих режимов.Более того, хотя модель была разработана для сестринского дела, она имеет потенциал для использования в межпрофессиональном здравоохранении, что подчеркивает необходимость будущих исследовательских инициатив по проверке модели RLC для межпрофессионального образования.
Разработка и оценка постсимуляционной модели RLC для сестринского ухода в отделениях интенсивной терапии SBE.Рекомендуется провести будущую оценку/валидацию модели, чтобы повысить ее обобщаемость для использования в других дисциплинах здравоохранения и межпрофессиональном SBE.
Модель была разработана совместной рабочей группой на основе теории и концепции.Чтобы повысить достоверность и обобщаемость модели, в будущем можно рассмотреть возможность использования мер повышенной надежности для сравнительных исследований.
Чтобы свести к минимуму практические ошибки, практикующие врачи должны обладать эффективными навыками клинического рассуждения, чтобы обеспечить безопасное и правильное принятие клинических решений.Использование SBE RLC в качестве метода разбора полетов способствует развитию знаний и практических навыков, необходимых для развития клинического мышления.Однако многомерный характер клинического рассуждения, связанный с предыдущим опытом и воздействием, изменениями в способностях, объеме и потоке информации, а также сложность сценариев моделирования, подчеркивает важность разработки постсимуляционных моделей RLC, с помощью которых можно активно использовать клинические рассуждения. и эффективно реализованы.навыки.Игнорирование этих факторов может привести к недостаточно развитым и неоптимальным клиническим рассуждениям.Модель RLC была разработана для учета этих факторов и оптимизации клинических рассуждений при участии в групповых симуляционных мероприятиях.Для достижения этой цели модель одновременно объединяет плюс/минус оценочный запрос и использование таксономии Блума.
Наборы данных, использованные и/или проанализированные в ходе текущего исследования, можно получить у соответствующего автора по обоснованному запросу.
Дэниел М., Ренчич Дж., Дёрнинг С.Дж., Холмбо Э., Сантэн С.А., Ланг В., Рэтклифф Т., Гордон Д., Хейст Б., Любарски С., Эстрада К.А.Методы оценки клинического рассуждения: Обзор и практические рекомендации.Академия медицинских наук.2019;94(6):902–12.
Молодой М.Э., Томас А., Любарский С., Гордон Д., Группен Л.Д., Ренсич Дж., Баллард Т., Холмбо Э., Да Силва А., Рэтклифф Т., Шувирт Л. Сравнение литературы по клиническому рассуждению среди профессий здравоохранения : обзорный обзор.Медицинское образование BMC.2020;20(1):1–1.
Герреро Дж.Г.Модель рассуждения в сестринской практике: искусство и наука клинического рассуждения, принятия решений и суждений в сестринском деле.Откройте журнал медсестры.2019;9(2):79–88.
Альмомани Э., Альрауш Т., Саада О., Аль Нсур А., Камбл М., Сэмюэл Дж., Аталлах К., Мустафа Э. Диалог рефлексивного обучения как метод клинического обучения и преподавания в сфере интенсивной терапии.Катарский медицинский журнал.2020;2019;1(1):64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампайо А.М., де Фариа Р.М., Мария Дж.П., Шмидт Х.Г. Какую пользу диагностическим навыкам студентов приносит практика с клиническими случаями?Влияние структурированного размышления на будущие диагнозы тех же и новых расстройств.Академия медицинских наук.2014;89(1):121–7.
Туттикчи Н., Теобальд К.А., Рамсботам Дж., Джонстон С. Исследование роли наблюдателя и клинического рассуждения в симуляции: обзорный обзор.Практика обучения медсестер 2022, 20 января: 103301.
Эдвардс И., Джонс М., Карр Дж., Браунак-Мейер А., Дженсен ГМ.Стратегии клинического рассуждения в физиотерапии.Физиотерапия.2004;84(4):312–30.
Койпер Р., Песут Д., Каутц Д. Содействие саморегуляции навыков клинического рассуждения у студентов-медиков.Открытый журнал медсестры 2009;3:76.
Леветт-Джонс Т., Хоффман К., Демпси Дж., Чон С.И., Нобл Д., Нортон К.А., Рош Дж., Хики Н. «Пять прав» клинического мышления: образовательная модель для улучшения клинической компетентности студентов-медсестер в выявлении и управлении пациенты риска.Сестринское образование сегодня.2010;30(6):515–20.
Брентналл Дж., Текрей Д., Джадд Б. Оценка клинических рассуждений студентов-медиков в условиях размещения и моделирования: систематический обзор.Международный журнал экологических исследований, Общественное здравоохранение.2022;19(2):936.
Чемберлен Д., Поллок В., Фулбрук П. Стандарты ACCCN для сестринского ухода в отделениях интенсивной терапии: систематический обзор, развитие фактических данных и оценка.Чрезвычайная ситуация в Австралии.2018;31(5):292–302.
Кунья Л.Д., Пестана-Сантос М., Ломба Л., Рейс Сантос М. Неопределенность в клинических рассуждениях при послеанестезиологическом уходе: интегративный обзор, основанный на моделях неопределенности в сложных медицинских учреждениях.J Периоперационная медсестра.2022;35(2):e32–40.
Риваз М., Таваколиния М., Моменнасаб М. Профессиональная среда медсестер интенсивной терапии и ее связь с результатами ухода: исследование с моделированием структурных уравнений.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Сувардианто Х., Астути В.В., Компетенция.Обмен журналами по сестринскому делу и интенсивной терапии для студентов-медсестер в отделении интенсивной терапии (JSCC).ЖУРНАЛ STRADA Ильмия Кесехатан.2020;9(2):686–93.
Лиев Б., Деджен Тилахун А., Касью Т. Знания, отношения и факторы, связанные с физической оценкой среди медсестер отделения интенсивной терапии: многоцентровое поперечное исследование.Научно-исследовательская практика в области интенсивной терапии.2020;9145105.
Салливан Дж., Хугилл К., А. Эльрауш Т.А., Матиас Дж., Алхетими М.О. Пилотное внедрение системы компетенций медсестер и акушерок в культурном контексте ближневосточной страны.Практика обучения медсестер.2021;51:102969.
Ван М.С., Тор Э., Хадсон Дж.Н.Проверка достоверности процесса ответа в тестах на согласованность сценариев: подход «мысль вслух».Международный журнал медицинского образования.2020;11:127.
Кан Х, Кан ХИ.Влияние симуляционного обучения на навыки клинического мышления, клиническую компетентность и удовлетворенность образованием.J Корейская ассоциация академического и промышленного сотрудничества.2020;21(8):107–14.
Дикманн П., Торгейрсен К., Квиндесланд С.А., Томас Л., Бушелл В., Лэнгли Эрсдал Х. Использование моделирования для подготовки и улучшения мер реагирования на вспышки инфекционных заболеваний, таких как COVID-19: практические советы и ресурсы из Норвегии, Дании и Великобритании.Расширенное моделирование.2020;5(1):1–0.
Лиосе Л., Лопреиато Дж., Основатель Д., Чанг Т.П., Робертсон Дж.М., Андерсон М., Диас Д.А., Испания А.Е., редакторы.(заместитель редактора) и Рабочая группа по терминологии и концепциям, Словарь моделирования здравоохранения – второе издание.Роквилл, Мэриленд: Агентство медицинских исследований и качества.Январь 2020: 20-0019.
Брукс А., Брахман С., Капралос Б., Накаджима А., Тайерман Дж., Джайн Л., Салветти Ф., Гарднер Р., Майнхарт Р., Бертаньи Б. Дополненная реальность для моделирования здравоохранения.Последние достижения в области технологий виртуальных пациентов для инклюзивного благополучия.Геймификация и симуляция.2020;196:103–40.
Аламрани М.Х., Аламмаль К.А., Алкахтани С.С., Салем О.А. Сравнение влияния моделирования и традиционных методов обучения на навыки критического мышления и уверенность в себе у студентов-медсестер.J Исследовательский центр медсестер.2018;26(3):152–7.
Кирнан Л.К. Оцените способности и уверенность, используя методы моделирования.Забота.2018;48(10):45.
Время публикации: 08 января 2024 г.