Для принятия обоснованных и безопасных клинических решений и предотвращения ошибок в практике практикующие врачи должны обладать эффективными навыками клинического мышления. Недостаточно развитые навыки клинического мышления могут поставить под угрозу безопасность пациентов и задержать оказание помощи или лечение, особенно в отделениях интенсивной терапии и неотложной помощи. В симуляционном обучении используются рефлексивные беседы после симуляции в качестве метода разбора ситуации для развития навыков клинического мышления при сохранении безопасности пациентов. Однако, учитывая многомерный характер клинического мышления, потенциальный риск когнитивной перегрузки и различное использование аналитических (гипотетико-дедуктивных) и неаналитических (интуитивных) процессов клинического мышления опытными и начинающими участниками симуляции, важно учитывать опыт, способности, факторы, связанные с потоком и объемом информации, а также сложность случая, чтобы оптимизировать клиническое мышление путем проведения групповых рефлексивных бесед после симуляции в качестве метода разбора ситуации. Наша цель — описать разработку модели диалога рефлексивного обучения после симуляции, которая учитывает множество факторов, влияющих на достижение оптимизации клинического мышления.
Рабочая группа по совместному проектированию (N = 18), состоящая из врачей, медсестер, исследователей, преподавателей и представителей пациентов, в ходе последовательных семинаров совместно разработала модель диалога рефлексивного обучения после симуляции для подведения итогов. Группа разработала модель посредством теоретического и концептуального процесса, а также многоэтапной экспертной оценки. Предполагается, что параллельная интеграция исследований по оценке «плюс/минус» и таксономии Блума оптимизирует клиническое мышление участников симуляции во время их участия в симуляционных мероприятиях. Для установления внешней и содержательной валидности модели использовались методы индекса содержательной валидности (CVI) и коэффициента содержательной валидности (CVR).
Была разработана и протестирована модель диалога рефлексивного обучения после моделирования. Модель подкреплена примерами и рекомендациями по написанию сценариев. Была проведена оценка и подтверждена внешняя и содержательная валидность модели.
Новая модель совместного проектирования была разработана с учетом навыков и возможностей различных участников моделирования, потока и объема информации, а также сложности моделируемых случаев. Считается, что эти факторы оптимизируют клиническое мышление при участии в групповых симуляционных занятиях.
Клиническое мышление считается основой клинической практики в здравоохранении [1, 2] и важным элементом клинической компетентности [1, 3, 4]. Это рефлексивный процесс, который практикующие врачи используют для определения и реализации наиболее подходящего вмешательства в каждой клинической ситуации, с которой они сталкиваются [5, 6]. Клиническое мышление описывается как сложный когнитивный процесс, использующий формальные и неформальные стратегии мышления для сбора и анализа информации о пациенте, оценки важности этой информации и определения ценности альтернативных вариантов действий [7, 8]. Оно зависит от способности собирать подсказки, обрабатывать информацию и понимать проблему пациента, чтобы предпринять правильные действия для правильного пациента в правильное время и по правильной причине [9, 10].
Все медицинские работники сталкиваются с необходимостью принимать сложные решения в условиях высокой неопределенности [11]. В практике интенсивной терапии и неотложной помощи возникают клинические ситуации и чрезвычайные обстоятельства, где немедленная реакция и вмешательство имеют решающее значение для спасения жизней и обеспечения безопасности пациентов [12]. Низкий уровень навыков клинического мышления и компетентности в практике интенсивной терапии связан с более высокими показателями клинических ошибок, задержками в оказании помощи или лечении [13] и рисками для безопасности пациентов [14,15,16]. Чтобы избежать практических ошибок, практикующие врачи должны быть компетентны и обладать эффективными навыками клинического мышления для принятия безопасных и адекватных решений [16, 17, 18]. Неаналитический (интуитивный) процесс рассуждения — это быстрый процесс, предпочитаемый профессиональными практикующими врачами. В отличие от него, аналитические (гипотетико-дедуктивные) процессы рассуждения по своей природе медленнее, более обдуманны и чаще используются менее опытными практикующими врачами [2, 19, 20]. Учитывая сложность клинической среды здравоохранения и потенциальный риск ошибок в практике [14,15,16], обучение на основе симуляции (SBE) часто используется для предоставления практикующим врачам возможностей для развития компетентности и навыков клинического мышления в безопасной среде и ознакомления с различными сложными случаями при сохранении безопасности пациентов [21, 22, 23, 24].
Общество по моделированию в здравоохранении (SSH) определяет моделирование как «технологию, которая создает ситуацию или среду, в которой люди переживают события, имитирующие реальную жизнь, с целью практики, обучения, оценки, тестирования или получения понимания человеческих систем или поведения». [23] Хорошо структурированные сеансы моделирования предоставляют участникам возможность погрузиться в сценарии, имитирующие клинические ситуации, одновременно снижая риски для безопасности [24,25] и практикуя клиническое мышление посредством целенаправленных возможностей обучения [21,24,26,27,28]. Учебно-методическое моделирование расширяет практический клинический опыт, знакомя студентов с клиническими ситуациями, с которыми они, возможно, не сталкивались в реальных условиях оказания медицинской помощи пациентам [24, 29]. Это не угрожающая, свободная от обвинений, контролируемая, безопасная, низкорисковая учебная среда. Она способствует развитию знаний, клинических навыков, способностей, критического мышления и клинического рассуждения [22,29,30,31] и может помочь медицинским работникам преодолеть эмоциональный стресс ситуации, тем самым улучшая способность к обучению [22, 27, 28]. , 30, 32].
Для поддержки эффективного развития навыков клинического мышления и принятия решений посредством симуляционного обучения необходимо уделять внимание дизайну, шаблону и структуре процесса разбора результатов после симуляции [24, 33, 34, 35]. Рефлексивные обучающие беседы (РОЛ) после симуляции использовались в качестве метода разбора результатов, чтобы помочь участникам осмыслить свои действия, объяснить их и использовать силу взаимной поддержки и группового мышления в контексте командной работы [32, 33, 36]. Использование групповых РОЛ несет потенциальный риск недостаточного развития клинического мышления, особенно в связи с различными способностями и уровнем подготовки участников. Модель двойного процесса описывает многомерный характер клинического мышления и различия в склонности опытных специалистов использовать аналитические (гипотетико-дедуктивные) процессы рассуждения, а молодых специалистов — неаналитические (интуитивные) процессы рассуждения [34, 37]. Эти двойные процессы рассуждения включают в себя задачу адаптации оптимальных процессов рассуждения к различным ситуациям, и остается неясным и спорным вопрос о том, как эффективно использовать аналитические и неаналитические методы, когда в одной и той же группе моделирования участвуют старшие и младшие участники. Учащиеся старших и средних школ с различными способностями и уровнем опыта участвуют в симуляционных сценариях различной сложности [34, 37]. Многомерный характер клинического мышления связан с потенциальным риском недостаточно развитого клинического мышления и когнитивной перегрузки, особенно когда практикующие врачи участвуют в групповых симуляционных исследованиях с различной сложностью случаев и уровнем подготовки [38]. Важно отметить, что, хотя существует ряд моделей разбора с использованием RLC, ни одна из этих моделей не была разработана с особым акцентом на развитие навыков клинического мышления, учитывая опыт, компетентность, поток и объем информации, а также факторы сложности моделирования [38]. , 39]. Все это требует разработки структурированной модели, которая учитывает различные вклады и влияющие факторы для оптимизации клинического мышления, одновременно включая постсимуляционный RLC в качестве метода отчетности. Мы описываем теоретически и концептуально обоснованный процесс совместного проектирования и разработки RLC после симуляции. Была разработана модель для оптимизации навыков клинического мышления во время участия в симуляционном обучении, учитывающая широкий спектр способствующих и влияющих факторов для достижения оптимизированного развития клинического мышления.
Модель RLC для постсимуляционного анализа была разработана совместно на основе существующих моделей и теорий клинического мышления, рефлексивного обучения, образования и симуляции. Для совместной разработки модели была сформирована рабочая группа (N = 18), состоящая из 10 медсестер интенсивной терапии, одного врача-реаниматолога и трех представителей ранее госпитализированных пациентов различного уровня подготовки, опыта и пола. В состав группы также входили одно отделение интенсивной терапии, 2 научных сотрудника и 2 старших преподавателя сестринского дела. Эта инновация, разработанная в рамках совместного проектирования, создана и реализована посредством сотрудничества между заинтересованными сторонами, обладающими реальным опытом в здравоохранении, будь то медицинские работники, участвующие в разработке предлагаемой модели, или другие заинтересованные стороны, такие как пациенты [40,41,42]. Включение представителей пациентов в процесс совместного проектирования может дополнительно повысить ценность процесса, поскольку конечная цель программы — улучшение ухода за пациентами и их безопасности [43].
Рабочая группа провела шесть семинаров продолжительностью 2-4 часа для разработки структуры, процессов и содержания модели. Семинар включает в себя обсуждение, практику и моделирование. Элементы модели основаны на ряде научно обоснованных ресурсов, моделей, теорий и концепций. К ним относятся: конструктивистская теория обучения [44], концепция двойного цикла [37], цикл клинического мышления [10], метод позитивного исследования (AI) [45] и метод отчетности плюс/дельта [46]. Модель была разработана совместно на основе стандартов процесса разбора INACSL Международной ассоциации медсестер для клинического и симуляционного образования [36] и была объединена с примерами для создания самообъясняющейся модели. Модель была разработана в четыре этапа: подготовка к диалогу рефлексивного обучения после симуляции, инициирование диалога рефлексивного обучения, анализ/рефлексия и разбор (Рисунок 1). Подробное описание каждого этапа приведено ниже.
Подготовительный этап модели предназначен для психологической подготовки участников к следующему этапу и повышения их активного участия и вовлеченности при обеспечении психологической безопасности [36, 47]. Этот этап включает в себя ознакомление с целью и задачами; ожидаемую продолжительность рефлексивного обучения; ожидания от ведущего и участников во время рефлексивного обучения; ознакомление с местом проведения и настройку симуляции; обеспечение конфиденциальности в учебной среде, а также повышение и улучшение психологической безопасности. Следующие репрезентативные ответы рабочей группы по совместному проектированию были рассмотрены на этапе предварительной разработки модели рефлексивного обучения. Участник 7: «Как практикующий врач первичной медико-санитарной помощи, если бы я участвовала в симуляции без контекста сценария и присутствовали пожилые люди, я бы, вероятно, избегала участия в послесимуляционной беседе, если бы не чувствовала, что моя психологическая безопасность соблюдается. Я бы избегала участия в беседах после симуляции. Будьте защищены, и никаких последствий не будет». Участник 4: «Я считаю, что сосредоточенность и установление основных правил на раннем этапе помогут обучающимся после симуляции. Активное участие в рефлексивных учебных беседах».
Начальные этапы модели RLC включают исследование чувств участника, описание лежащих в основе процессов и диагностику сценария, а также перечисление положительных и отрицательных переживаний участника, но не анализ. Модель на этом этапе создается для того, чтобы побудить кандидатов быть ориентированными на себя и на задачу, а также мысленно подготовиться к углубленному анализу и глубокой рефлексии [24, 36]. Цель состоит в снижении потенциального риска когнитивной перегрузки [48], особенно для тех, кто впервые сталкивается с темой моделирования и не имеет предыдущего клинического опыта в данной области [49]. Предложение участникам кратко описать смоделированный случай и дать диагностические рекомендации поможет фасилитатору убедиться, что студенты в группе имеют базовое и общее понимание случая, прежде чем перейти к расширенной фазе анализа/рефлексии. Кроме того, приглашение участников на этом этапе поделиться своими чувствами в смоделированных сценариях поможет им преодолеть эмоциональный стресс ситуации, тем самым улучшая обучение [24, 36]. Рассмотрение эмоциональных проблем также поможет фасилитатору RLC понять, как чувства участников влияют на индивидуальную и групповую производительность, и это можно критически обсудить на этапе рефлексии/анализа. Метод «Плюс/Дельта» встроен в этот этап модели как подготовительный и решающий шаг для этапа рефлексии/анализа [46]. Используя подход «Плюс/Дельта», как участники, так и студенты могут обрабатывать/перечислять свои наблюдения, чувства и опыт симуляции, которые затем можно обсуждать по пунктам на этапе рефлексии/анализа модели [46]. Это поможет участникам достичь метакогнитивного состояния посредством целенаправленных и приоритетных возможностей обучения для оптимизации клинического мышления [24, 48, 49]. Следующие репрезентативные ответы рабочей группы по совместному проектированию были рассмотрены на начальном этапе разработки модели RLC. Участник 2: «Я думаю, что как пациент, ранее находившийся в реанимации, мы должны учитывать чувства и эмоции студентов, участвующих в симуляции. Я поднимаю этот вопрос, потому что во время моей госпитализации я наблюдал высокий уровень стресса и тревоги, особенно среди специалистов по интенсивной терапии и в экстренных ситуациях. Эта модель должна учитывать стресс и эмоции, связанные с симуляцией опыта». Участник 16: «Для меня как преподавателя очень важно использовать подход «плюс/дельта», чтобы студенты активно участвовали, упоминая положительные моменты и потребности, с которыми они столкнулись во время симуляционного сценария. Области для улучшения».
Хотя предыдущие этапы модели имеют решающее значение, этап анализа/рефлексии является наиболее важным для достижения оптимизации клинического мышления. Он предназначен для обеспечения углубленного анализа/синтеза и анализа на основе клинического опыта, компетенций и влияния моделируемых тем; процесса и структуры RLC; объема предоставляемой информации для предотвращения когнитивной перегрузки; эффективного использования рефлексивных вопросов. Методы достижения ориентированного на обучающегося и активного обучения. На этом этапе клинический опыт и знакомство с темами моделирования делятся на три части, чтобы учесть разные уровни опыта и способностей: первая: отсутствие предыдущего клинического профессионального опыта/отсутствие предыдущего опыта работы с темами моделирования; вторая: клинический профессиональный опыт, знания и навыки/отсутствие предыдущего опыта работы с темами моделирования; третья: клинический профессиональный опыт, знания и навыки. Профессиональное/предыдущее знакомство с темами моделирования. Классификация проводится для учета потребностей людей с разным опытом и уровнем способностей в одной группе, тем самым уравновешивая тенденцию менее опытных специалистов использовать аналитическое мышление с тенденцией более опытных специалистов использовать неаналитические навыки мышления [19, 20, 34]. , 37]. Процесс RLC был структурирован вокруг цикла клинического мышления [10], структуры рефлексивного моделирования [47] и теории обучения на основе опыта [50]. Это достигается посредством ряда процессов: интерпретации, дифференциации, коммуникации, вывода и синтеза.
Чтобы избежать когнитивной перегрузки, было рассмотрено продвижение ориентированного на обучающегося и рефлексивного процесса устной речи с достаточным временем и возможностями для участников размышлять, анализировать и синтезировать для достижения уверенности в себе. Когнитивные процессы во время RLC рассматриваются посредством процессов консолидации, подтверждения, формирования и закрепления на основе структуры двойного цикла [37] и теории когнитивной нагрузки [48]. Наличие структурированного диалогового процесса и предоставление достаточного времени для размышления, с учетом как опытных, так и неопытных участников, снизит потенциальный риск когнитивной нагрузки, особенно в сложных симуляциях с различным предыдущим опытом, уровнем подготовки и способностями участников. После сцены. Техника рефлексивных вопросов модели основана на таксономической модели Блума [51] и методах позитивного исследования (AI) [45], в которых моделируемый фасилитатор подходит к теме поэтапно, в сократовском и рефлексивном ключе. Задавайте вопросы, начиная с вопросов, основанных на знаниях, и рассматривая навыки и проблемы, связанные с рассуждением. Эта методика постановки вопросов улучшит оптимизацию клинического мышления, поощряя активное участие участников и прогрессивное мышление с меньшим риском когнитивной перегрузки. Следующие репрезентативные ответы рабочей группы по совместному проектированию были рассмотрены на этапе анализа/рефлексии при разработке модели RLC. Участник 13: «Чтобы избежать когнитивной перегрузки, нам необходимо учитывать объем и поток информации при участии в учебных беседах после симуляции, и для этого, я думаю, крайне важно дать студентам достаточно времени для размышления и начать с основ. Знания инициируют беседы и навыки, а затем переходят на более высокие уровни знаний и навыков для достижения метакогниции». Участник 9: «Я твердо убежден, что методы постановки вопросов с использованием техники позитивного исследования (Appreciative Inquiry, AI) и рефлексивные вопросы с использованием модели таксономии Блума будут способствовать активному обучению и ориентации на обучающегося, одновременно снижая потенциальный риск когнитивной перегрузки». Этап разбора модели направлен на обобщение моментов обучения, поднятых во время RLC, и обеспечение реализации учебных целей. Участник 8: «Очень важно, чтобы и обучающийся, и преподаватель пришли к согласию относительно наиболее важных ключевых идей и аспектов, которые следует учитывать при переходе к практическому применению».
Этическое одобрение было получено в соответствии с протоколами № (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728). Модель была протестирована на трех профессиональных курсах симуляционного обучения в отделениях интенсивной терапии для оценки ее удобства и практичности. Внешняя валидность модели была оценена рабочей группой по совместному проектированию (N = 18) и экспертами в области образования, выступающими в качестве руководителей образовательных программ (N = 6), для исправления проблем, связанных с внешним видом, грамматикой и процессом. После внешней валидности содержательная валидность была определена старшими преподавателями сестринского дела (N = 6), сертифицированными Американским центром аттестации медсестер (ANCC) и выступающими в качестве планировщиков образовательных программ, и (N = 6), имеющими более 10 лет опыта работы в сфере образования и преподавания. Опыт работы. Оценка проводилась руководителями образовательных программ (N = 6). Опыт моделирования. Содержательная валидность определялась с использованием коэффициента содержательной валидности (CVR) и индекса содержательной валидности (CVI). Для оценки CVI использовался метод Лоуше [52], а для оценки CVR — метод Вальца и Баузелла [53]. Проекты CVR необходимы, полезны, но не обязательны или необязательны. CVI оценивается по четырехбалльной шкале, основанной на релевантности, простоте и ясности, где 1 = нерелевантно, 2 = несколько релевантно, 3 = релевантно и 4 = очень релевантно. После проверки внешней и содержательной валидности, помимо практических семинаров, были проведены ознакомительные и ориентационные занятия для учителей, которые будут использовать модель.
Рабочая группа смогла разработать и протестировать постсимуляционную модель RLC для оптимизации навыков клинического мышления во время участия в SBE в отделениях интенсивной терапии (рисунки 1, 2 и 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, что отражает соответствующую внешнюю и содержательную валидность [52, 53].
Модель была создана для группового SBE, где захватывающие и сложные сценарии используются для участников с одинаковым или разным уровнем опыта, знаний и стажа. Концептуальная модель RLC была разработана в соответствии со стандартами анализа моделирования полетов INACSL [36] и ориентирована на обучающегося и является самоочевидной, включая примеры решения задач (рисунки 1, 2 и 3). Модель была целенаправленно разработана и разделена на четыре этапа в соответствии со стандартами моделирования: начиная с инструктажа, за которым следует рефлексивный анализ/синтез, и заканчивая информацией и резюме. Чтобы избежать потенциального риска когнитивной перегрузки, каждый этап модели целенаправленно разработан как предварительная предпосылка для следующего этапа [34].
Влияние старшинства и групповой гармонии на участие в RLC ранее не изучалось [38]. Принимая во внимание практические концепции двойной петли и теорию когнитивной перегрузки в симуляционной практике [34, 37], важно учитывать, что участие в групповом SBE с разным опытом и уровнем подготовки участников одной и той же симуляционной группы представляет собой сложную задачу. Игнорирование объема, потока и структуры информации, а также одновременное использование быстрых и медленных когнитивных процессов как старшеклассниками, так и учениками средней школы представляют потенциальный риск когнитивной перегрузки [18, 38, 46]. Эти факторы были учтены при разработке модели RLC, чтобы избежать недостаточно развитого и/или неоптимального клинического мышления [18, 38]. Важно учитывать, что проведение RLC с разным уровнем старшинства и компетентности вызывает эффект доминирования среди старших участников. Это происходит потому, что продвинутые участники, как правило, избегают изучения базовых понятий, что критически важно для младших участников для достижения метакогниции и перехода к процессам мышления и рассуждения более высокого уровня [38, 47]. Модель RLC разработана для вовлечения старших и младших медсестер посредством позитивного исследования и дельта-подхода [45, 46, 51]. Используя эти методы, мнения старших и младших участников с различными способностями и уровнями опыта будут представлены по пунктам и обсуждены в рефлексивном ключе модератором и сомодераторами разбора [45, 51]. В дополнение к вкладу участников симуляции, фасилитатор разбора добавляет их вклад, чтобы гарантировать, что все коллективные наблюдения всесторонне охватывают каждый момент обучения, тем самым повышая метакогнитивные способности для оптимизации клинического мышления [10].
Поток информации и структура обучения с использованием модели RLC решаются посредством систематического и многоэтапного процесса. Это помогает модераторам, проводящим разбор результатов, и гарантирует, что каждый участник говорит четко и уверенно на каждом этапе, прежде чем перейти к следующему этапу. Модератор сможет инициировать рефлексивные дискуссии, в которых участвуют все участники, и достичь точки, когда участники разного уровня подготовки и способностей согласятся с лучшими практиками по каждому пункту обсуждения, прежде чем перейти к следующему [38]. Использование этого подхода поможет опытным и компетентным участникам поделиться своими вкладами/наблюдениями, в то время как вклады/наблюдения менее опытных и компетентных участников будут оценены и обсуждены [38]. Однако для достижения этой цели модераторам придется столкнуться с проблемой балансировки дискуссий и предоставления равных возможностей для опытных и начинающих участников. С этой целью была целенаправленно разработана методология опроса модели с использованием таксономической модели Блума, которая сочетает оценочный опрос и аддитивный/дельта-метод [45, 46, 51]. Использование этих методов, начиная с изучения и понимания ключевых вопросов/рефлексивных дискуссий, будет способствовать вовлечению менее опытных участников в активное участие в обсуждении, после чего ведущий постепенно перейдет к более высокому уровню оценки и синтеза вопросов/дискуссий, в которых обе стороны должны предоставить опытным и начинающим участникам равные возможности для участия, основываясь на их предыдущем опыте и опыте работы с клиническими навыками или смоделированными сценариями. Такой подход поможет менее опытным участникам активно участвовать и извлекать пользу из опыта, которым делятся более опытные участники, а также из вклада ведущего, проводящего разбор ситуации. С другой стороны, модель разработана не только для симуляционных учебных групп с различными способностями и уровнями опыта участников, но и для групп с аналогичным опытом и уровнями способностей. Модель была разработана для обеспечения плавного и систематического перехода группы от сосредоточения на знаниях и понимании к сосредоточению на синтезе и оценке для достижения целей обучения. Структура и процессы модели разработаны для моделирования групп с различными и равными способностями и уровнями опыта.
Кроме того, хотя моделирование на основе сценариев в здравоохранении в сочетании с реляционным обучением используется для развития клинического мышления и компетентности практикующих врачей [22,30,38], необходимо учитывать соответствующие факторы, связанные со сложностью случая и потенциальными рисками когнитивной перегрузки, особенно когда участники моделирования на основе сценариев смоделировали крайне сложных, критически больных пациентов, требующих немедленного вмешательства и принятия критически важных решений [2,18,37,38,47,48]. В связи с этим важно учитывать склонность как опытных, так и менее опытных участников одновременно переключаться между аналитическими и неаналитическими системами мышления при участии в моделировании на основе сценариев, а также разработать подход, основанный на доказательствах, который позволит как старшим, так и младшим студентам активно участвовать в процессе обучения. Таким образом, модель была разработана таким образом, что независимо от сложности представленного смоделированного случая, фасилитатор должен обеспечить, чтобы сначала были охвачены аспекты знаний и фонового понимания как старших, так и младших участников, а затем они постепенно и рефлексивно развивались для облегчения анализа, синтеза и понимания, а также оценочного аспекта. Это поможет младшим школьникам закрепить и систематизировать полученные знания, а старшим — синтезировать и развивать новые. Это будет соответствовать требованиям к процессу рассуждения, учитывая предыдущий опыт и способности каждого участника, и будет иметь общий формат, учитывающий склонность учащихся старших и средних классов одновременно переключаться между аналитическими и неаналитическими системами рассуждения, тем самым обеспечивая оптимизацию клинического мышления.
Кроме того, фасилитаторы/разборщики симуляций могут испытывать трудности с освоением навыков разбора симуляций. Считается, что использование когнитивных сценариев разбора эффективно улучшает усвоение знаний и поведенческие навыки фасилитаторов по сравнению с теми, кто не использует сценарии [54]. Сценарии — это когнитивный инструмент, который может облегчить работу учителей по моделированию и улучшить навыки разбора, особенно для учителей, которые все еще закрепляют свой опыт разбора [55]. Это позволяет добиться большей удобности использования и разработать удобные для пользователя модели (Рисунок 2 и Рисунок 3).
Параллельная интеграция методов «плюс/дельта», позитивного опроса и опроса по таксономии Блума еще не рассматривалась в существующих моделях анализа моделирования и управляемой рефлексии. Интеграция этих методов подчеркивает инновационность модели RLC, в которой эти методы объединены в едином формате для оптимизации клинического мышления и ориентации на обучающегося. Преподаватели медицинских вузов могут извлечь пользу из моделирования группового обучения на основе моделирования с использованием модели RLC для улучшения и оптимизации способностей участников к клиническому мышлению. Сценарии модели могут помочь преподавателям освоить процесс рефлексивного разбора и укрепить свои навыки, чтобы стать уверенными и компетентными фасилитаторами разбора.
Учебно-методическое обучение (SBE) может включать множество различных методов и техник, в том числе, помимо прочего, SBE на основе манекенов, симуляторы задач, симуляторы пациентов, стандартизированных пациентов, виртуальную и дополненную реальность. Учитывая, что отчетность является одним из важных критериев моделирования, смоделированная модель RLC может использоваться в качестве модели для отчетности при использовании этих методов. Более того, хотя модель была разработана для сестринской дисциплины, она имеет потенциал для использования в междисциплинарном учебно-методическом обучении, что подчеркивает необходимость будущих исследовательских инициатив для проверки модели RLC для междисциплинарного образования.
Разработка и оценка модели RLC (Registered Life Coaching) после моделирования для сестринского ухода в отделениях интенсивной терапии, использующих методы самообучения. Рекомендуется дальнейшая оценка/валидация модели для повышения ее применимости в других медицинских дисциплинах и междисциплинарном самообучении.
Модель была разработана совместной рабочей группой на основе теории и концепции. Для повышения достоверности и обобщаемости модели в будущем может быть рассмотрено использование более совершенных показателей надежности для сравнительных исследований.
Для минимизации ошибок в практике практикующие специалисты должны обладать эффективными навыками клинического мышления, чтобы обеспечить безопасное и адекватное принятие клинических решений. Использование модели RLC (Return on Life) в качестве метода разбора результатов способствует развитию знаний и практических навыков, необходимых для развития клинического мышления. Однако многомерный характер клинического мышления, связанный с предыдущим опытом и знаниями, изменениями в способностях, объемом и потоком информации, а также сложностью сценариев моделирования, подчеркивает важность разработки моделей RLC после моделирования, с помощью которых клиническое мышление может быть активно и эффективно реализовано. Игнорирование этих факторов может привести к недостаточно развитому и неоптимальному клиническому мышлению. Модель RLC была разработана для учета этих факторов с целью оптимизации клинического мышления при участии в групповых симуляционных мероприятиях. Для достижения этой цели модель одновременно интегрирует оценочное исследование с учетом плюсов и минусов и использование таксономии Блума.
Использованные и/или проанализированные в ходе данного исследования наборы данных доступны у соответствующего автора по обоснованному запросу.
Дэниел М., Ренчич Дж., Дёрнинг С. Дж., Холмбо Э., Сантен С. А., Ланг В., Ратклифф Т., Гордон Д., Хейст Б., Любарски С., Эстрада К. А. Методы оценки клинического мышления: обзор и практические рекомендации. Академия медицинских наук. 2019;94(6):902–12.
Янг М.Е., Томас А., Любарски С., Гордон Д., Группен Л.Д., Ренсич Дж., Баллард Т., Холмбо Э., Да Силва А., Ратклифф Т., Шувирт Л. Сравнительный анализ литературы по клиническому мышлению среди медицинских профессий: обзор литературы. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Герреро Дж. Г. Модель рассуждений в сестринской практике: искусство и наука клинического мышления, принятия решений и суждений в сестринском деле. Откройте журнал медсестры. 2019;9(2):79–88.
Альмомани Э., Альрауш Т., Саада О., Аль Нсур А., Камбл М., Сэмюэл Дж., Аталлах К., Мустафа Э. Рефлексивный диалог обучения как метод клинического обучения и преподавания в сфере интенсивной терапии. Катарский медицинский журнал. 2020;2019;1(1):64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампайо А.М., де Фариа Р.М., Мария Ж.П., Шмидт Х.Г. Как практика с клиническими случаями улучшает диагностические навыки студентов? Влияние структурированной рефлексии на будущую диагностику тех же и новых заболеваний. Академия медицинских наук. 2014;89(1):121–7.
Туттиччи Н., Теобальд К.А., Рамсботам Дж., Джонстон С. Изучение ролей наблюдателей и клинического мышления в симуляции: обзор литературы. Nurse Education Practice 2022 Jan 20: 103301.
Эдвардс И., Джонс М., Карр Дж., Браунак-Мейер А., Йенсен Г.М. Стратегии клинического мышления в физиотерапии. Физиотерапия. 2004;84(4):312–30.
Куипер Р., Песут Д., Каутц Д. Содействие саморегуляции навыков клинического мышления у студентов-медиков. Открытый журнал медсестры 2009;3:76.
Леветт-Джонс Т., Хоффман К., Демпси Дж., Чон С.Й., Нобл Д., Нортон К.А., Рош Дж., Хики Н. «Пять прав» клинического мышления: образовательная модель для повышения клинической компетентности студентов-медсестер в выявлении и ведении пациентов группы риска. Современное сестринское образование. 2010;30(6):515–20.
Брентналл Дж., Тэккрей Д., Джадд Б. Оценка клинического мышления студентов-медиков в условиях практики и симуляции: систематический обзор. Международный журнал экологических исследований, общественного здравоохранения. 2022;19(2):936.
Чемберлен Д., Поллок В., Фулбрук П. Стандарты ACCCN для сестринского ухода в отделениях интенсивной терапии: систематический обзор, разработка доказательств и оценка. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Кунья Л.Д., Пестана-Сантос М., Ломба Л., Рейс Сантос М. Неопределенность в клиническом мышлении в послеоперационном уходе: интегративный обзор на основе моделей неопределенности в сложных условиях здравоохранения. Журнал периоперационной медсестры. 2022;35(2):e32–40.
Риваз М., Таваколиния М., Моменнасаб М. Профессиональная среда работы медсестер интенсивной терапии и ее связь с результатами сестринского ухода: исследование с использованием структурного моделирования уравнений. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Сувардианто Х., Астути В.В., Компетентность. Журнал обмена опытом для студентов-медсестер отделения интенсивной терапии (JSCC) по сестринскому делу и практике интенсивной терапии. Журнал STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Лиев Б., Дежен Тилахун А., Касю Т. Знания, отношение и факторы, связанные с физическим обследованием среди медсестер отделений интенсивной терапии: многоцентровое поперечное исследование. Исследования в области интенсивной терапии. 2020;9145105.
Салливан Дж., Хьюгилл К., А. Элрауш Т.А., Матиас Дж., Алхетими М.О. Пилотное внедрение системы компетенций для медсестер и акушерок в культурном контексте страны Ближнего Востока. Практика сестринского образования. 2021;51:102969.
Ван М.С., Тор Э., Хадсон Дж.Н. Проверка достоверности процесса ответа в тестах на согласованность сценария: подход «мышление вслух». Международный журнал медицинского образования. 2020;11:127.
Кан Х., Кан Х. Влияние симуляционного обучения на навыки клинического мышления, клиническую компетентность и удовлетворенность обучением. Журнал Корейской ассоциации академического и промышленного сотрудничества. 2020;21(8):107–14.
Дикманн П., Торгейрсен К., Квиндесланд С.А., Томас Л., Бушелл В., Лэнгли Эрсдал Х. Использование моделирования для подготовки и улучшения мер реагирования на вспышки инфекционных заболеваний, таких как COVID-19: практические советы и ресурсы из Норвегии, Дании и Великобритании. Расширенное моделирование. 2020;5(1):1–0.
Лиозе Л., Лопрейато Дж., Фоундеер Д., Чанг Т.П., Робертсон Дж.М., Андерсон М., Диас Д.А., Спейн А.Е., редакторы. (Заместитель редактора) и Рабочая группа по терминологии и концепциям, Словарь моделирования в здравоохранении – второе издание. Роквилл, Мэриленд: Агентство по исследованиям и качеству здравоохранения. Январь 2020 г.: 20-0019.
Брукс А., Брачман С., Капралос Б., Накадзима А., Тайерман Дж., Джайн Л., Сальветти Ф., Гарднер Р., Майнхарт Р., Бертаньи Б. Дополненная реальность для моделирования в здравоохранении. Последние достижения в технологиях виртуальных пациентов для обеспечения инклюзивного благополучия. Геймификация и моделирование. 2020;196:103–40.
Аламрани М.Х., Аламмал К.А., Алькахтани С.С., Салем О.А. Сравнение влияния симуляционных и традиционных методов обучения на навыки критического мышления и уверенность в себе у студентов-медсестер. Журнал Центра исследований в области сестринского дела. 2018;26(3):152–7.
Кирнан Л.К. Оценка способностей и уверенности с использованием методов моделирования. Care. 2018;48(10):45.
Дата публикации: 08.01.2024