Оценка учебной программы и преподавателей имеет решающее значение для всех высших учебных заведений, включая медицинские школы. Оценки учащихся преподавания (SET) обычно принимают форму анонимных анкет, и, хотя они изначально были разработаны для оценки курсов и программ, со временем они также использовались для измерения эффективности преподавания и впоследствии принимать важные решения, связанные с преподаванием. Профессиональное развитие учителя. Однако определенные факторы и смещения могут влиять на определения показателей, и эффективность обучения не может быть измерена объективно. Хотя литература по курсу и оценке преподавателей в целом высшее образование хорошо известна, существуют опасения по поводу использования тех же инструментов для оценки курсов и преподавателей в медицинских программах. В частности, в общем образовании, установленное в общем образовании, не может быть непосредственно применено к разработке и внедрению учебных программ в медицинских школах. В этом обзоре представлен обзор того, как можно улучшить установку на уровнях инструмента, управления и интерпретации. Кроме того, в этой статье указывается, что, используя различные методы, такие как обзор, фокус-группы и самооценка для сбора и триангуляции данных из нескольких источников, включая студентов, сверстников, менеджеров по программам и самосознания, может комплексная система оценки может быть построено. Эффективно измерять эффективность преподавания, поддержать профессиональное развитие медицинских педагогов и улучшить качество преподавания в медицинском образовании.
Оценка курса и программы является внутренним процессом контроля качества во всех высших учебных заведениях, включая медицинские школы. Оценка обучения студентов (SET) обычно принимает форму анонимной бумаги или онлайн -анкеты, используя шкалу оценки, такую как шкала Лайкерта (обычно пять, семь или выше), которая позволяет людям указывать свое согласие или степень согласия. Я не согласен с конкретными заявлениями) [1,2,3]. Хотя наборы были первоначально разработаны для оценки курсов и программ, со временем они также использовались для измерения эффективности обучения [4, 5, 6]. Эффективность преподавания считается важной, потому что предполагается, что существует позитивная связь между эффективностью преподавания и обучением учащихся [7]. Хотя литература не четко определяет эффективность обучения, она обычно определяется с помощью конкретных характеристик обучения, таких как «групповое взаимодействие», «подготовка и организация», «обратная связь студентов» [8].
Информация, полученная из набора, может предоставить полезную информацию, например, есть ли необходимость корректировать учебные материалы или методы обучения, используемые в конкретном курсе. Набор также используется для принятия важных решений, связанных с профессиональным развитием учителя [4,5,6]. Тем не менее, уместность этого подхода сомнительна, когда высшие учебные заведения принимают решения, касающиеся преподавателей, такие как продвижение по службе в более высокие академические ряды (часто связанные с старшинством и повышением заработной платы) и ключевые административные должности в учреждении [4, 9]. Кроме того, учреждения часто требуют, чтобы новые преподаватели включали наборы из предыдущих учреждений в свои заявки на новые должности, тем самым влияя не только на акции преподавателей в учреждении, но и потенциальных новых работодателей [10].
Хотя литература по учебной программе и оценке учителей хорошо известна в области общего высшего образования, это не относится к области медицины и здравоохранения [11]. Учебная программа и потребности медицинских преподавателей отличаются от потребностей общего высшего образования. Например, командное обучение часто используется на интегрированных курсах медицинского образования. Это означает, что учебная программа медицинской школы состоит из серии курсов, которые преподают ряд преподавателей, которые проходят обучение и опыт в различных медицинских дисциплинах. Хотя студенты получают выгоду от глубоких знаний экспертов в этой области в рамках этой структуры, они часто сталкиваются с проблемой адаптации к различным стилям преподавания каждого учителя [1, 12, 13, 14].
Хотя существуют различия между общим высшим образованием и медицинским образованием, набор, используемый в первом, иногда также используется на курсах медицины и здравоохранения. Тем не менее, внедрение в целом в общем образовании создает много проблем с точки зрения учебной программы и оценки преподавателей в программах медицинских работников [11]. В частности, из -за различий в методах преподавания и квалификации учителей результаты оценки курса могут не включать мнения учащихся всех учителей или классов. Исследования Uytenhaage и O'Neill (2015) [5] предполагают, что просить студентов оценить всех отдельных учителей в конце курса могут быть неуместными, потому что для студентов практически невозможно запомнить и комментировать несколько рейтингов учителей. категории. Кроме того, многие учителя медицинского образования также являются врачами, для которых обучение является лишь небольшой частью их обязанностей [15, 16]. Поскольку они в первую очередь участвуют в уходе за пациентами и, во многих случаях, в исследованиях, у них часто мало времени для развития своих навыков преподавания. Тем не менее, врачи как учителя должны получать время, поддержку и конструктивную обратную связь от своих организаций [16].
Студенты-медики, как правило, очень мотивированы и трудолюбивые люди, которые успешно получают поступление в медицинскую школу (благодаря конкурентному и требовательному процессу на международном уровне). Кроме того, во время медицинской школы ожидается, что учащиеся -медики приобретают большое количество знаний и развивают большое количество навыков в течение короткого периода времени, а также будут преуспевать в сложных внутренних и комплексных национальных оценках [17,18,19 , 20]. Таким образом, из -за высоких стандартов, ожидаемых от студентов -медиков, студенты -медики могут быть более критичными и иметь более высокие ожидания от высокого качества, чем студенты в других дисциплинах. Таким образом, студенты -медики могут иметь более низкие оценки от своих профессоров по сравнению со студентами в других дисциплинах по причинам, упомянутым выше. Интересно, что предыдущие исследования показали положительную связь между мотивацией учащихся и индивидуальными оценками учителей [21]. Кроме того, за последние 20 лет большинство учебных программ медицинских школ по всему миру стали вертикально интегрированными [22], так что учащиеся подвергаются клинической практике с самых ранних лет своей программы. Таким образом, за последние несколько лет врачи все больше участвуют в обучении студентов -медиков, одобряя, даже в начале своих программ, важность разработки наборов, адаптированных для конкретных популяций преподавателей [22].
Из -за конкретного характера медицинского образования, упомянутого выше, наборы, используемые для оценки общих курсов высшего образования, преподаваемых одним преподавателем, должны быть адаптированы для оценки интегрированной учебной программы и клинического факультета медицинских программ [14]. Таким образом, необходимо разработать более эффективные наборные модели и комплексные системы оценки для более эффективного применения в медицинском образовании.
В текущем обзоре описываются последние достижения в использовании установленного (общего) высшего образования и его ограничений, а затем изложены различные потребности набора для курсов медицинского образования и преподавателей. В этом обзоре приведено обновленную информацию о том, как набор может быть улучшен на инструментальном, административном и интерпретирующем уровнях, и фокусируется на целях разработки эффективных моделей SET и комплексных систем оценки, которые будут эффективно измерять эффективность преподавания, поддержать развитие профессиональных преподавателей и улучшения Качество преподавания в медицинском образовании.
Это исследование следует изучению Green et al. (2006) [23] для совета и Baumeister (2013) [24] для совета по написанию повествовательных обзоров. Мы решили написать повествовательный обзор по этой теме, потому что этот тип обзора помогает представить широкий взгляд на эту тему. Более того, поскольку повествовательные обзоры опираются на методологически разнообразные исследования, они помогают ответить на более широкие вопросы. Кроме того, повествовательный комментарий может помочь стимулировать мысли и обсуждение темы.
Как используется в медицинском образовании и каковы проблемы по сравнению с набором, используемым в общем высшем образовании,
Базы данных PubMed и Eric были поиском с использованием комбинации поисковых терминов «оценка обучения студентов», «эффективность преподавания», «медицинское образование», «высшее образование», «учебная программа и оценка преподавателей», а также для Peer Review 2000, логические операторы Полем Статьи, опубликованные в период с 2021 по 2021 год. Критерии включения: включали в себя исходные исследования или обзорные статьи, а исследования были актуальны для областей трех основных вопросов исследования. Критерии исключения. Исследования, которые не были английским языком или исследованиями, в которых полнотекстовые статьи не могли быть найдены или не соответствовали трем основным вопросам исследования, были исключены из текущего обзора. После выбора публикаций они были организованы в следующие темы и связанные с ними подтопики: (а) использование набора в общем высшем образовании и его ограничениях, (б) использование набора в медицинском образовании и его отношение к решению вопросов, связанных с сравнением Установите (C) улучшение набора на инструментальных, управленческих и интерпретирующих уровнях для разработки эффективных моделей SET.
На рисунке 1 представлена блок -схема избранных статей, включенных и обсужденных в текущей части обзора.
Набор традиционно использовался в высшем образовании, и эта тема была хорошо изучена в литературе [10, 21]. Тем не менее, большое количество исследований изучило их многочисленные ограничения и усилия по решению этих ограничений.
Исследования показывают, что существует много переменных, которые влияют на оценки набора [10, 21, 25, 26]. Поэтому для администраторов и учителей важно понимать эти переменные при интерпретации и использовании данных. В следующем разделе представлен краткий обзор этих переменных. На рисунке 2 показаны некоторые из факторов, которые влияют на установленные оценки, которые подробно описаны в следующих разделах.
В последние годы использование онлайн -наборов увеличилось по сравнению с бумажными наборами. Тем не менее, доказательства в литературе предполагают, что онлайн -набор может быть завершен без студентов, уделяющих необходимое внимание процессу завершения. В интересном исследовании Uitdehaage и O'Neill [5], несуществующие учителя были добавлены к набору, и многие ученики предоставили обратную связь [5]. Более того, доказательства в литературе предполагают, что студенты часто считают, что завершение набора не приводит к улучшению уровня образования, которое, в сочетании с напряженным графиком студентов -медиков, может привести к снижению уровня ответа [27]. Хотя исследования показывают, что мнения учащихся, которые проходят тест, ничем не отличаются от мнений всей группы, низкие показатели ответа все еще могут привести к тому, что учителя будут относиться к результатам менее серьезно [28].
Большинство онлайн -наборов завершены анонимно. Идея состоит в том, чтобы позволить студентам свободно высказать свое мнение без предположения, что их выражение окажет какое -либо влияние на их будущие отношения с учителями. В исследовании Alfonso et al. [29] исследователи использовали анонимные рейтинги и оценки, в которых оценщики должны были дать свои имена (общественные оценки) для оценки эффективности преподавания преподавателей медицинских школ жителями и студентами -медиками. Результаты показали, что учителя обычно набрали ниже анонимных оценок. Авторы утверждают, что студенты более честны в анонимных оценках из -за определенных барьеров в открытых оценках, таких как поврежденные рабочие отношения с участвующими учителями [29]. Тем не менее, следует также отметить, что анонимность, часто связанная с онлайн -набором, может привести к неуважительному и ответному по отношению к инструктору, если результаты оценки не соответствуют ожиданиям студентов [30]. Тем не менее, исследования показывают, что студенты редко обеспечивают неуважительную обратную связь, и последние могут быть дополнительно ограничены тем, что обучение студентов обеспечивает конструктивную обратную связь [30].
Несколько исследований показали, что существует корреляция между наборными показателями учащихся, ожиданиями их тестовых результатов и их удовлетворенностью теста [10, 21]. Например, Строб (2020) [9] сообщил, что учащиеся вознаграждают легкие курсы, а учителя вознаграждают слабые оценки, которые могут стимулировать плохое обучение и привести к инфляции оценки [9]. В недавнем исследовании Looi et al. (2020) [31] Исследователи сообщили, что более благоприятные наборы связаны и легче оценить. Более того, существуют тревожные доказательства того, что SET обратно связано с успеваемостью учащихся на последующих курсах: чем выше рейтинг, тем худшая успеваемость учащихся на последующих курсах. Cornell et al. (2016) [32] провели исследование, чтобы выяснить, учились ли студенты колледжа относительно больше у учителей, чей набор они высоко оценили. Результаты показывают, что когда обучение оценивается в конце курса, учителя с самыми высокими оценками также способствуют изучению большинства студентов. Однако, когда обучение измеряется по производительности на последующих соответствующих курсах, учителя, которые набирают относительно низкие оценки, являются наиболее эффективными. Исследователи предположили, что сделать курс более сложным продуктивным образом может снизить оценки, но улучшить обучение. Таким образом, оценки студентов не должны быть единственной основой для оценки обучения, но должны быть признаны.
Несколько исследований показывают, что на установленную производительность влияет сам курс и его организация. Мин и Баожи [33] обнаружили в своем исследовании, что существуют значительные различия в показателях множества среди студентов по разным предметам. Например, клинические науки имеют более высокие оценки, чем основные науки. Авторы объяснили, что это связано с тем, что студенты -медики заинтересованы в том, чтобы стать врачами и, следовательно, имеют личный интерес и более высокую мотивацию для участия в курсах клинических наук по сравнению с базовыми научными курсами [33]. Как и в случае с факультативными, мотивация студентов для субъекта также оказывает положительное влияние на оценки [21]. Несколько других исследований также подтверждают, что тип курса может влиять на определения баллов [10, 21].
Более того, другие исследования показали, что чем меньше размер класса, тем выше уровень набора, достигаемый учителями [10, 33]. Одним из возможных объяснений является то, что меньшие размеры классов увеличивают возможности для взаимодействия учителя-и-ученика. Кроме того, условия, в которых проводится оценка, могут влиять на результаты. Например, на сцены, по -видимому, влияют время и день преподавания курса, а также в день недели, когда набор завершен (например, оценки, завершенные по выходным Ранее на этой неделе. [10].
Интересное исследование Hessler et al. Также ставит под сомнение эффективность набора. [34]. В этом исследовании рандомизированное контролируемое исследование было проведено в курсе неотложной медицинской помощи. Студенты-медики третьего курса были случайным образом назначены либо в контрольную группу, либо группу, которая получила бесплатные шоколадные печенья (группа печенья). Все группы преподавались одними и теми же учителями, а содержание обучения и материалы курса были идентичны для обеих групп. После курса всех студентов попросили завершить набор. Результаты показали, что группа Cookie Group оценила учителей значительно лучше, чем контрольная группа, ставя под сомнение эффективность набора [34].
Данные в литературе также подтверждают, что пол может влиять на установленные оценки [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Например, некоторые исследования показали взаимосвязь между результатами пола и оценки учащихся: ученица -студенты набрали выше, чем студенты -мужчины [27]. Большинство доказательств подтверждают, что студенты оценивают учителей ниже, чем учителя -мужчины [37, 38, 39, 40]. Например, Boring et al. [38] показали, что как мужские, так и женские студенты считали, что мужчины были более осведомленными и обладали более сильными лидерскими способностями, чем женщины. Тот факт, что гендерные и стереотипы влияют на набор, также подтверждается изучением MacNell et al. [41], который сообщил, что учащиеся в его исследовании оценили учителей -женщин ниже, чем учителя -мужчины по различным аспектам обучения [41]. Более того, Morgan et al. [42] предоставили доказательства того, что женщины -врачи получали более низкие оценки преподавания в четырех основных клинических ротациях (хирургия, педиатрия, акушерство и гинекология и внутренняя медицина) по сравнению с врачами -мужчинами.
В исследовании Murray et al. (2020) [43] исследователи сообщили, что привлекательность преподавателей и интерес учащихся в курсе были связаны с более высокими показателями SET. И наоборот, сложность курса связана с более низкими показателями. Кроме того, студенты дали более высокие баллы молодым учителям гуманитарных гуманитарных наук молодых мужчин и преподавателям, владеющим полным профессором. Не было никаких корреляций между установленными оценками обучения и результатами опроса учителей. Другие исследования также подтверждают положительное влияние физической привлекательности учителей на результаты оценки [44].
Clayson et al. (2017) [45] сообщили, что, хотя существует общее согласие, которое дает надежные результаты и что средние значения класса и учителей являются согласованными, несоответствия все еще существуют в отдельных ответах учащихся. Таким образом, результаты этого отчета об оценке показывают, что студенты не согласны с тем, что их попросили оценить. Меры надежности, полученные из оценки обучения учащихся, недостаточны для обеспечения основы для установления достоверности. Поэтому набор может иногда предоставлять информацию о студентах, а не учителях.
Набор санитарного просвещения отличается от традиционного набора, но педагоги часто используют набор, доступный в общем образовании, а не для специфических для программ медицинских профессий, представленных в литературе. Тем не менее, исследования, проведенные за эти годы, выявили несколько проблем.
Джонс и др. (1994). [46] провели исследование, чтобы определить вопрос о том, как оценить факультет медицинских школ с точки зрения преподавателей и администраторов. В целом, наиболее часто упоминаемые вопросы, связанные с оценкой обучения. Наиболее распространенными были общие жалобы на неадекватность современных методов оценки эффективности, причем респонденты также подавали конкретные жалобы на набор и отсутствие признания преподавания в системах академических вознаграждений. Другие представленные проблемы включали противоречивые процедуры оценки и критерии продвижения по службе в разных отделениях, отсутствие регулярных оценок и неспособность связать результаты оценки с заработной платой.
Royal et al. (2018) [11] изложены некоторые ограничения использования набора для оценки учебной программы и преподавателей в области медицинских программ в общем высшем образовании. Исследователи сообщают о том, что в высшем образовании сталкиваются с различными проблемами, потому что он не может быть напрямую применен к разработке учебных программ и обучении курсам в медицинских школах. Часто задаваемые вопросы, в том числе вопросы о инструкторе и курсе, часто объединяются в одну анкету, поэтому студенты часто испытывают проблемы между ними. Кроме того, курсы по медицинским программам часто преподаются несколькими преподавателями. Это поднимает вопросы обоснованности, учитывая потенциально ограниченное количество взаимодействий между студентами и учителями, оцениваемыми Royal et al. (2018) [11]. В исследовании Hwang et al. (2017). Их результаты показывают, что индивидуальная оценка класса необходима для управления многоудаленными курсами в рамках интегрированной учебной программы медицинской школы.
Uitdehaage and O'Neill (2015) [5] изучили степень, в которой студенты-медики сознательно проходили в многофункциональном курсе в классе. Каждый из двух доклинических курсов показал вымышленного инструктора. Студенты должны предоставить анонимные рейтинги всем инструкторам (включая фиктивных инструкторов) в течение двух недель после завершения курса, но могут отказаться от оценки инструктора. В следующем году это случилось снова, но был включен портрет вымышленного лектора. Шестьдесят шесть процентов учащихся оценили виртуальный инструктор без сходства, но меньше студентов (49%) оценили виртуальный инструктор с присутствием сходства. Эти результаты показывают, что многие студенты -медики заканчивают наборы слепо, даже когда они сопровождаются фотографиями, без тщательного рассмотрения того, кого они оценивают, не говоря уже о результатах работы инструктора. Это препятствует улучшению качества программы и может нанести ущерб академическому прогрессу учителей. Исследователи предлагают основу, которая предлагает радикально другой подход, чтобы активно и активно привлекло учащихся.
Существует много других различий в учебной программе медицинских программ по сравнению с другими общими программами высшего образования [11]. Медицинское образование, такое как профессиональное образование в области санитарного здоровья, явно сосредоточено на разработке четко определенных профессиональных ролей (клиническая практика). В результате учебные программы медицинских и медицинских программ становятся более статичными, с ограниченным выбором курса и преподавателями. Интересно, что курсы медицинского образования часто предлагаются в когортном формате, причем все студенты проходят один и тот же курс в одно и то же время каждый семестр. Следовательно, зачисление большого количества учеников (обычно n = 100 или более) может повлиять на формат преподавания, а также на отношения учителя и ученика. Более того, во многих медицинских школах психометрические свойства большинства инструментов не оцениваются при первоначальном использовании, и свойства большинства инструментов могут оставаться неизвестными [11].
Несколько исследований за последние несколько лет предоставили доказательства того, что установление может быть улучшено, учитывая некоторые важные факторы, которые могут влиять на эффективность набора на инструментальном, административном и интерпретирующем уровнях. На рисунке 3 показаны некоторые шаги, которые можно использовать для создания эффективной модели наборов. В следующих разделах предоставлено более подробное описание.
Улучшение установлена на инструментальных, управленческих и интерпретирующих уровнях для разработки эффективных набор моделей.
Как упоминалось ранее, литература подтверждает, что гендерная смещение может влиять на оценку учителей [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] провели исследование, в котором изучалось, влиял ли студенческий пол ответа на реакцию учащихся на усилия по смягчению предвзятости. В этом исследовании набор проводился до четырех классов (два преподавали учителя -мужчины и два преподавали учителя). В рамках каждого курса студенты были случайным образом назначены для получения стандартного инструмента оценки или того же инструмента, но с использованием языка, предназначенного для уменьшения гендерного смещения. Исследование показало, что учащиеся, которые использовали инструменты оценки анти-смещения, давали учителям-учителям значительно более высокие оценки, чем студенты, которые использовали стандартные инструменты оценки. Более того, между двумя группами не было различий в рейтингах учителей -мужчин. Результаты этого исследования являются значительными и демонстрируют, как относительно простое языковое вмешательство может уменьшить гендерную предвзятость в оценке обучения учащихся. Следовательно, это хорошая практика, чтобы тщательно рассмотреть все наборы и использовать язык, чтобы уменьшить гендерную предвзятость в их развитии [40].
Чтобы получить полезные результаты из любого набора, важно тщательно рассмотреть цель оценки и формулировку вопросов заранее. Хотя большинство сборов, четко указывают на раздел об организационных аспектах курса, то есть «оценка курса» и раздел на преподавателях, то есть «оценка учителей», в некоторых опросах разница может быть не очевидна, или может быть путаница среди учащихся о том, как оценить каждую из этих областей индивидуально. Следовательно, дизайн анкеты должен быть уместным, прояснить две разные части анкеты и сообщать студентам, что следует оценить в каждой области. Кроме того, рекомендуется пилотное тестирование, чтобы определить, интерпретируют ли учащиеся вопросы намеренным способом [24]. В исследовании Oermann et al. (2018). Результаты предполагают, что установленные инструменты должны быть оценены перед использованием, включая пилотную тестирование инструментов со студентами, которые не смогут интерпретировать установленные элементы инструмента или вопросы, предназначенные для инструктора.
В нескольких исследованиях изучалось, влияет ли модель управления настройкой вовлеченности студентов.
Daumier et al. (2004) [47] сравнили рейтинги студентов обучения инструкторам, завершенных в классе с рейтингами, собранными в Интернете, путем сравнения количества ответов и рейтингов. Исследования показывают, что онлайн-опросы обычно имеют более низкие показатели ответов, чем обследования в классе. Тем не менее, исследование показало, что онлайн -оценки не дают значительно разных средних оценки от традиционных оценок в классе.
Сообщалось о отсутствии двустороннего общения между студентами и учителями во время завершения онлайн-(но часто печатных) наборов, что привело к отсутствию возможностей для разъяснения. Следовательно, значение заданных вопросов, комментариев или оценки студентов не всегда может быть ясным [48]. Некоторые учреждения рассмотрели эту проблему, объединив студентов в течение часа и выделяя определенное время для завершения набора онлайн (анонимно) [49]. В своем исследовании Malone et al. (2018) [49] провел несколько встреч, чтобы обсудить со студентами цель набора, которые увидят установленные результаты и то, как будут использоваться результаты, и любые другие вопросы, поднятые студентами. Набор проводится так же, как фокус-группа: коллективная группа отвечает на открытые вопросы посредством неформального голосования, дебатов и разъяснений. Уровень ответа составил более 70–80%, что предоставило учителям, администраторам и комитетам по учебным планам обширную информацию [49].
Как упоминалось выше, в исследовании Uitdehaage и O'Neill [5] исследователи сообщили, что учащиеся в своем исследовании оценили несуществующих учителей. Как упоминалось ранее, это общая проблема на курсах медицинской школы, где каждый курс может преподавать многие преподаватели, но учащиеся могут не помнить, кто внес свой вклад в каждый курс или то, что делал каждый преподаватель. Некоторые учреждения рассмотрели эту проблему, предоставив фотографию каждого преподавателя, его/ее имя и тему/дату, представленную, чтобы обновить воспоминания студентов и избежать проблем, которые ставят под угрозу эффективность набора [49].
Возможно, самая важная проблема, связанная с набором, заключается в том, что учителя не могут правильно интерпретировать количественные и качественные результаты. Некоторые учителя могут захотеть провести статистические сравнения на протяжении многих лет, некоторые могут рассматривать незначительное увеличение/снижение средних показателей в качестве значимых изменений, некоторые хотят верить каждому опросу, а другие скептически относятся к любому опросу [45,50, 51].
Неспособность правильной интерпретации результатов или обработки обратной связи учащихся может повлиять на отношение учителей к преподаванию. Результаты Lutovac et al. (2017) [52] Поддерживающая подготовка учителей необходима и полезно для предоставления обратной связи для студентов. Медицинское образование срочно нуждается в обучении по правильной интерпретации результатов задан. Поэтому факультет медицинской школы должен пройти обучение по оценке результатов и важных областях, на которых они должны сосредоточиться [50, 51].
Таким образом, описанные результаты предполагают, что наборы должны быть тщательно спроектированы, администрированы и интерпретированы, чтобы обеспечить, чтобы результаты были значимым влиянием на всех соответствующих заинтересованных сторон, включая преподавателей, администраторов медицинских школ и учащихся.
Из -за некоторых ограничений набора мы должны продолжать стремиться создать комплексную систему оценки для снижения предвзятости в эффективности преподавания и поддержать профессиональное развитие медицинских педагогов.
Более полное понимание качества преподавания клинических преподавателей может быть получено путем сбора и триангуляции данных из нескольких источников, включая студентов, коллег, администраторов программ и самооценки преподавателей [53, 54, 55, 56, 57]. В следующих разделах описываются возможные другие инструменты/методы, которые можно использовать в дополнение к эффективному набору, чтобы помочь разработать более подходящее и полное понимание эффективности обучения (рис. 4).
Методы, которые можно использовать для разработки комплексной модели системы для оценки эффективности преподавания в медицинской школе.
Фокус -группа определяется как «групповое обсуждение, организованное для изучения конкретного набора вопросов» [58]. За последние несколько лет медицинские школы создали фокус -группы для получения качественной обратной связи от учащихся и рассмотрения некоторых ловушек онлайн -набора. Эти исследования показывают, что фокус -группы эффективны в обеспечении качественной обратной связи и повышении удовлетворенности учащихся [59, 60, 61].
В исследовании Brundle et al. [59] Исследователи внедрили процесс оценки студентов, который позволил директорам курсов и студентам обсуждать курсы в фокус -группах. Результаты показывают, что дискуссии в фокус -группах дополняют онлайн -оценки и повышают удовлетворенность учащихся с помощью общего процесса оценки курса. Студенты ценят возможность напрямую общаться с директорами курса и считают, что этот процесс может способствовать улучшению образования. Они также чувствовали, что смогли понять точку зрения директора курса. В дополнение к студентам директора курса также оценили, что фокус -группы способствовали более эффективному общению со студентами [59]. Таким образом, использование фокус -групп может предоставить медицинским школам более полное понимание качества каждого курса и эффективности преподавания соответствующих преподавателей. Тем не менее, следует отметить, что сами фокус -группы имеют некоторые ограничения, такие как лишь небольшое количество учащихся, участвующих в них по сравнению с программой онлайн -набора, которая доступна для всех студентов. Кроме того, проведение фокус-групп для различных курсов может быть трудоемким процессом для консультантов и студентов. Это создает значительные ограничения, особенно для студентов -медиков, которые имеют очень напряженные графики и могут пройти клиническое размещение в разных географических местах. Кроме того, фокус -группы требуют большого количества опытных фасилитаторов. Однако включение фокус -групп в процесс оценки может предоставить более подробную и конкретную информацию об эффективности обучения [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] изучили восприятие учащихся и преподавателей нового инструмента для оценки успеваемости преподавателей и результатов обучения учащихся в двух немецких медицинских школах. Дискуссии в фокус -группах и индивидуальные интервью были проведены с преподавателями и студентами -медиками. Учителя оценили личную обратную связь, предоставленную инструментом оценки, и учащиеся сообщили, что для поощрения сообщений о оценке данных следует создавать цикл обратной связи. Таким образом, результаты этого исследования подтверждают важность закрытия цикла общения со студентами и информирования о результатах оценки.
Оценка программ преподавания (PRT) очень важна и была реализована в высшем образовании в течение многих лет. PRT включает в себя совместный процесс наблюдения обучения и предоставления обратной связи наблюдателю для повышения эффективности обучения [63]. Кроме того, саморефлекционные упражнения, структурированные последующие дискуссии и систематическое назначение обученных коллег могут помочь повысить эффективность PRT и культуры преподавания департамента [64]. Сообщается, что эти программы имеют много преимуществ, поскольку они могут помочь учителям получить конструктивную обратную связь от учителей -сверстников, которые могли столкнуться с аналогичными трудностями в прошлом и могут оказать большую поддержку, предоставляя полезные предложения для улучшения [63]. Более того, при конструктивном использовании, обзор может улучшить содержание курса и методы доставки и поддержать медико -преподавателей в улучшении качества их обучения [65, 66].
Недавнее исследование Campbell et al. (2019) [67] предоставляют доказательства того, что модель поддержки сверстников на рабочем месте является приемлемой и эффективной стратегией развития учителей для клинических преподавателей здравоохранения. В другом исследовании Caygill et al. [68] провели исследование, в котором специально разработанная анкету была отправлена преподавателям здравоохранения в Мельбурнском университете, чтобы позволить им поделиться своим опытом использования PRT. Результаты указывают на то, что среди медицинских преподавателей существует недостаточный интерес к PRT и что добровольный и информативный формат рецензирования считается важной и ценной возможностью для профессионального развития.
Стоит отметить, что программы PRT должны быть тщательно спроектированы, чтобы избежать создания «управленческой» среды, которая часто приводит к повышению беспокойства среди наблюдаемых учителей [69]. Следовательно, цель должна состоять в том, чтобы тщательно разработать планы PRT, которые будут дополнять и облегчить создание безопасной среды и обеспечить конструктивную обратную связь. Поэтому для обучения рецензентов необходимо специальное обучение, а программы PRT должны включать только действительно заинтересованные и опытные учителя. Это особенно важно, если информация, полученная из PRT, используется в решениях преподавателей, таких как повышение по службе до более высоких уровней, повышение заработной платы и продвижение поощрения на важные административные должности. Следует отметить, что PRT занимает много времени и, как и фокус-группы, требует участия большого количества опытных преподавателей, что затрудняет реализацию этого подхода в медицинских школах с низким ресурсом.
Newman et al. (2019) [70] описывают стратегии, используемые до, во время и после обучения, наблюдения, которые выделяют передовые практики и выявляют решения проблем обучения. Исследователи внесли 12 предложений рецензентам, в том числе: (1) разумно выбрать свои слова; (2) позволить наблюдателю определить направление обсуждения; (3) сохранять обратную связь конфиденциальной и отформатированной; (4) сохранять обратную связь конфиденциальной и отформатированной; Обратная связь фокусируется на навыках обучения, а не на отдельном учителе; (5) Познакомьтесь с вашими коллегами (6) быть внимательными к себе и другими (7) Помните, что местоимения играют важную роль в предоставлении обратной связи, (8) используйте вопросы, чтобы пролить свет на перспективу обучения, (10) установить траст процессов и обратная связь в наблюдениях сверстников, (11) сделают наблюдение за изучением беспроигрышного, (12) создать план действий. Исследователи также изучают влияние предвзятости на наблюдения и то, как процесс обучения, наблюдения и обсуждения обратной связи может обеспечить ценный опыт обучения для обеих сторон, что приведет к долгосрочным партнерским отношениям и улучшению качества образования. Gomaly et al. (2014) [71] сообщили, что качество эффективной обратной связи должно включать (1) разъяснение задачи путем предоставления направлений, (2) повышенной мотивации для поощрения больших усилий и (3) восприятия ее получателем как ценного процесса. Предоставлено авторитетным источником.
Хотя факультет медицинской школы получает отзывы о PRT, важно обучать преподавателей тому, как интерпретировать обратную связь (аналогичную рекомендации по прохождению обучения в сфере интерпретации) и дать преподавателям достаточное время для конструктивного размышления о полученных обратной связи.
Время сообщения: ноябрь-24-2023